مقاله: دو سرنوشت یکسان برای سند تحول بنیادین (گزش دوباره از یک سوراخ)
گزش دوباره از یک سوراخ
دو سرنوشت یکسان برای سند تحول بنیادین
اشاره
آنچه از شواهد به دست می آید این است که وضعیت تغییر نظام آموزشی معروف به ۶ ، ۳ ، ۳ (دوره وزارت آقای حاجی بابایی) این بار با همه نگرانی ها و ناکامی هایش در حال تکرار در برنامه ها و محتواهای درسی است. هنوز هم ترکش های آن تغییرات نسنجیده و آسیب های دردناک آن قابل مشاهده و احساس است؛ البته اینبار بسیار عمیق تر و دردناک تر
مقدمه
اجرای نظام آموزشی ۶،۳،۳ در سال تحصیلی ۱۳۹۲–۱۳۹۱ و با استناد به «سند تحول بنیادین آموزش و پرورش» یکی از بزرگ‌ترین تحولات ساختاری تاریخ آموزش و پرورش ایران پس از انقلاب بود. هدف اعلام‌شده از این تغییر، گذار از نظام قبلی (پنج سال ابتدایی، سه سال راهنمایی، سه سال دبیرستان و یک سال پیش‌دانشگاهی) به ساختار جدید برای هماهنگی بیشتر با مبانی تربیتی اسلام و ایجاد پویایی بود.
با این حال، این تغییر ساختاری از همان ابتدا و در سال‌های پس از آن، با نقدهای جدی و بنیادین از سوی کارشناسان، معلمان و حتی برخی طراحان سند مواجه شد. مهمترین این نقدها را می‌توان در چند محور خلاصه کرد:
۱. شتابزدگی در اجرا و فقر زیرساخت‌ها (بزرگ‌ترین نقد عملیاتی)
بزرگ‌ترین انتقاد به اجرای این نظام، «تقدم تغییر ساختار بر محتوا و زیرساخت» بود. برای اجرای نظام ۶،۳،۳ آموزش و پرورش مجبور شد ناگهان یک پایه تحصیلی جدید (پایه ششم ابتدایی) را اضافه کند، بدون اینکه:
۱- کتاب‌های درسی متناسب با آن به اندازه کافی تدوین و آزمون‌شده باشند.
۲- فضای فیزیکی و مدارس به میزان کافی ساخته یا تجهیز شوند (این امر به دوشیفته شدن بسیاری از مدارس و متراکم شدن کلاس‌ها انجامید).
۳- معلمان دوره‌های تخصصی و بازآموزی لازم و کافی را برای پایه‌های جدید (به‌ویژه ششم ابتدایی) ببینند.
۲. مسئله تناسب سنی و تربیتی (حضور دانش‌آموزان ۱۱–۱۲ ساله در کنار کودکان ۷ ساله)
با اضافه شدن پایه ششم، کودکان حدوداً ۱۱ و ۱۲ ساله (که وارد سنین بلوغ یا آستانه آن می‌شوند) در همان فضایی درس می‌خواندند که کودکان ۷ ساله (پایه اول) حضور داشتند. مربیان و روانشناسان کودک و نوجوان هشدار دادند که تفاوت‌های رشدی، رفتاری و نیازهای تربیتی این دو گروه سنی با هم بسیار متفاوت است و تجمیع آنها در یک محیط آموزشی کوچک (به‌ویژه در مدارس ابتدایی کوچک‌مقیاس)، چالش‌های تربیتی جدی ایجاد می‌کند.
۳. ابهام در وضعیت دوره راهنمایی (متوسطه اول) و هویت آن
در نظام قبلی، دوره «راهنمایی» به عنوان یک پل ارتباطی و با فلسفه خاص خود (کمک به نوجوان در شناخت استعدادها و گذر از کودکی به نوجوانی) طراحی شده بود. با تبدیل آن به «متوسطه اول»، بسیاری از کارشناسان معتقدند این هویت مستقل تضعیف شد و این دوره صرفاً به یک پایه گذارِ آزمونی و فرسایشی برای ورود به دوره دوم متوسطه (و کنکور) تبدیل گشت.
۴. بار مالی و فشارهای سنگین بر بدنه دولت و خانواده‌ها
تغییر ناگهانی ساختار، نیازمند بودجه کلانی برای بازسازی مدارس، چاپ کتاب‌های جدید، تغییر سازمان نیروی انسانی (معلمان) و تجهیز آزمایشگاه‌ها و کارگاه‌ها بود. چون این بودجه به طور کامل تأمین نشد، بار سنگین کمبودها عملاً به دوش مدارس، معلمان و خانواده‌ها افتاد.
۵. ظاهری بودن تغییرات و عدم تحقق اهداف عمیق سند تحول
بسیاری از منتقدانِ ساختارگرایِ صرف معتقد بودند که سند تحول بنیادین به دنبال یک تحول نرم‌افزاری، محتوایی، فلسفی و روشی در تربیت بود؛ اما مدیران وقت آموزش و پرورش، «تغییر آجر و سنگ و عدد» (یعنی تبدیل ۵-۳-۳ به ۶-۳-۳) را به عنوان نماد تحول برگزیدند و تصور کردند با جابجایی سال‌ها، تحول محقق شده است؛ در حالی که روش‌های تدریس، نگاه به معلم، ساختار ارزشیابی و فلسفه حاکم بر کلاس‌ها تا حد زیادی به روال سنتی خود باقی ماند.
در نتیجه
اگر بخواهیم در یک جمله مهمترین نقد را بیان کنیم، این است که ۶،۳،۳ تغییر در فرم بود، نه در محتوا و معنا؛ تغییر ساختاری که بدون آماده‌سازی زیرساخت‌های انسانی و فیزیکی و با شتابزدگی اجرا شد و بیشتر از آنکه کیفیت یادگیری را ارتقا دهد، سیستم آموزشی را دچار التهاب و بحرانِ کمبود فضا و معلم کرد.
بررسی تطبیقی «نظام ۶،۳،۳» و «طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه»
این بررسی یکی از دقیق‌ترین زوایایی است که می‌توان با آن به تکرار یا اصلاح چرخه‌های سیاست‌گذاری در آموزش و پرورش نگاه کرد. هرچند اولی تغییرِ ساختار فیزیکی و سالیانه بود و دومی معطوف به تغییر برنامه درسی و لایه‌های نرم‌افزاری تا سطح صف (مدرسه) است، اما در نقطه کانونیِ «چالش زیرساخت‌ها و شتابزدگی» شباهت‌های نگران کننده‌ای با هم دارند. در ادامه، این دو جریان را از منظر نحوه مواجهه با تحول و پیامدهای ناشی از آماده نبودن زیرساخت‌ها مقایسه می‌کنیم:
۱. سطح مداخله و هدف‌گذاری (فرم در برابر بافتِ درون مدرسه)
نظام ۶،۳،۳ (تغییر ساختار):
نگاه از بالا به پایین داشت و تصور می‌کرد با جابجایی پایه‌های تحصیلی و تغییر فرم مدارس (اضافه شدن ششم ابتدایی و تفکیک راهنمایی)، روح سند تحول دمیده می‌شود. در واقع، تمرکز بر «معماری بیرونی و کالبدی» بود.
طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه:
نگاه عمیق‌تری دارد و دست‌کم در شعار و طراحی، به دنبال تغییر در «برنامه درسی، روش‌های یاددهی-یادگیری و عاملیت مدرسه» است؛ یعنی تلاش می‌کند خط‌مشی‌ها را از ستاد به کف کلاس درس و صف مدرسه بیاورد.
۲. پاشنه آشیل مشترک:
«تقدمِ ابلاغِ طرح بر آمادگی زیرساخت‌ها»
مشکل اساسی که شما به‌درستی روی آن دست گذاشتید «آماده نبودن زیرساخت‌های اجرای طرحواره» ریشه در یک بیماری مزمن در نظام برنامهریزی آموزشی ما دارد:
در ۶،۳،۳: زیرساخت‌های فیزیکی (کمبود فضا)، انسانی (معلمان ناآموز برای پایه ششم) و محتوایی (کتاب‌های شتاب‌زده) فراهم نبود؛ در نتیجه بارِ ناکارآمدی بر دوش مدارس و معلمان آوار شد و هدف اصلی سند در غبار مشکلات اجرایی گم شد.
در طرحواره تحول تا سطح مدرسه:
چالش به مراتب حساس‌تر است. وقتی صحبت از تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه می‌شود، منظور اعطای استقلال نسبی، انعطاف در طراحی یادگیری و توانمندسازی مدیران و معلمان برای بومی‌سازی برنامه‌هاست. اگر زیرساخت‌های این طرح آماده نباشد (از جمله: توانمندسازی حرفه‌ای معلمان، تغییر نظام ارزشیابی، آمادگی فرهنگیِ بدنه آموزش و پرورش، و تفویض اختیار واقعی از ستاد به مدرسه)، خطرات زیر بروز می‌کند:
۱- فرمان‌برداری صوری و بخشنامه
مدارس به جای تحول واقعی، به باز کردن بخشنامه‌ها و ثبت گزارش‌های کاغذی و فرمایشی روی می‌آورند.
سردرگمی معلم: معلمی که از نظر معیشتی و انگیزشی تحت فشار است و آموزشِ فلسفه این طرح را ندیده، نمی‌تواند طراحِ برنامه درسی در سطح مدرسه باشد و در کلاس همان روش‌های سنتیِ حافظه‌محور را ادامه می‌دهد.
۲- سردرگمی معلم:
معلمی که از نظر معیشتی و انگیزشی تحت فشار است و آموزشِ فلسفه این طرح را ندیده، نمی‌تواند طراحِ برنامه درسی در سطح مدرسه باشد و در کلاس همان روش‌های سنتیِ حافظه‌محور را ادامه می‌دهد.
۳- شکاف ستاد و صف:
ستاد فکر می‌کند با تصویب ماده‌واحده، تحول رخ داده است؛ اما در مدرسه، مدیر و معلم احساس می‌کنند تکلیفی گنگ، سنگین و اضافه‌بر سازمان بر دوششان گذاشته شده است.
۳. تفاوت نوع پیامدها هنگام بروز بحران زیرساختی
۱- بحران در ۶،۳،۳، «عینی و فیزیکی» بود (کمبود کلاس درس، دوشیفته شدن، کمبود کتاب در مهرماه). جامعه و خانواده‌ها بلافاصله این آشفتگی را با چشم دیدند.
۲- بحران در طرحواره برنامه درسی، «خزنده، معرفتی و فرسایشی» است. آسیبِ آماده نبودن زیرساخت‌های آن خود را در افت کیفیت یادگیری، تشدید انفعال دانش‌آموزان، فرسودگی شغلی معلمان و در نهایت، ناکامی مجدد در تحقق اهداف تربیتی سند تحول نشان می‌دهد؛ بدون آنکه در نگاه اول سر و صدای فیزیکیِ کمبود کلاس را داشته باشد.
نتیجه‌گیری تطبیقی
اگر درس‌گفتارِ تجربه ناموفقِ اجرای شتاب‌زده‌ی ۶،۳،۳ را آویزه گوش کنیم، پیامِ انتقادیِ طرحواره تحول تا سطح مدرسه این است که تحولِ برنامه درسی، بخشنامه‌ای نیست.
نمی‌توان با یک ماده‌واحده و بدون فراهم کردنِ:
۱- معلمانِ توانمند، خودآگاه و با انگیزه، بسترهای فرهنگی و توجیهی در بدنه اجرا،
۲- و تغییر ساختارهای متمرکز و بوروکراتیک ستادی، انتظار داشت که مدرسه به یک «کانون تربیت و خلاقیت» تبدیل شود. تکرار شتاب‌زدگیِ دوره ۶،۳،۳ در عرصه‌ی نرم‌افزاریِ برنامه درسی، خطرِ تبدیل شدن سند تحول به یک سندِ کاغذیِ بایگانی‌شده را دوچندان می‌کند.
راهکار پیشنهاد
برای جلوگیری از تکرار چرخه معیوبِ «تصمیم‌گیری‌های شتاب‌زده و اجراهای صوری» و برای اینکه طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه به سرنوشتِ فرمایشیِ برخی بخش‌های نظام ۶،۳،۳ دچار نشود، راهکارهای کارشناسی و ساختاری زیر پیشنهاد می‌شود:
۱. توقف نگاه «بخشنامه‌ای و سراسریِ دفعی» و حرکت به سوی اجرای آزمایشی (پایلوت)
تحول در برنامه درسی و لایه‌های نرم‌افزاری مدرسه، یک فرآیند مهندسیِ ملموس و خاکی نیست که بتوان آن را با یک ابلاغیه در سراسر کشور کلید زد.
راهکار: طرحواره باید ابتدا در یک نمونه آماری محدود و متنوع (مدارس شهری، روستایی، برخوردار و کم‌برخوردار) به صورت آزمایشی و پژوهش‌محور اجرا شود. پس از شناسایی نقاط ضعف، اصطکاک‌ها و چالش‌های اجرایی در میدان عمل، و اصلاح مدل، به تدریج و طی چند سال در کل کشور تسری یابد.
۲. تقدمِ «توانمندسازی فلسفی و حرفه‌ای معلمان» بر ابزار و بخشنامه
بزرگ‌ترین غفلت در طرح‌های تحولی، فرض گرفتنِ معلم به عنوان «مجریِ بی‌چون‌وچرای دستورات ستاد» است. در حالی که در این طرحواره، معلم باید «طراح و مولدِ یادگیری» باشد.
راهکار: پیش از انتظارِ تحول در سطح مدرسه، باید دوره‌های توانمندسازی عمیق (و نه فرمایشی و گواهی‌نامه‌ای) برگزار شود تا معلمان نه‌تنها روش‌های جدید را یاد بگیرند، بلکه فلسفه و چراییِ این تحول را باور کنند. معلمی که از نظر معیشتی دغدغه‌مند است و معنای تحول را درک نکرده، نمی‌تواند عامل تحول باشد.
۳. اصلاح نظام‌های پشتیبان و مزاحم (به‌ویژه کنکور و ارزشیابی متمرکز)
بزرگ‌ترین مانعِ تحول در برنامه درسی مدرسه، ساختارهای موازیِ سنتی مانند کنکور و آزمون‌های استانداردِ حافظه‌محور است. تا زمانی که خروجیِ آموزش و پرورش به تست‌زنی و حفظیات ختم می‌شود، هیچ طرحواره‌ای در سطح مدرسه به نتیجه واقعی نمی‌رسد؛ زیرا خانواده و دانش‌آموز به حق، اصالت را به کنکور می‌دهند نه به خلاقیت‌های تربیتیِ مدرسه.
راهکار: هماهنگی میان‌بخشی میان شورای عالی آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و سازمان سنجش برای هم‌راستاسازی نظام ارزشیابی با اهداف طرحواره.
۴. تفویض اختیار واقعی همراه با «مسئولیت‌پذیری و پشتیبانی» (حرکت از ستاد به صف)
مدارس ما سال‌هاست که به بوروکراسی متمرکز و بخشنامه‌محور عادت کرده‌اند. مدیران مدارس اغلب مجریان فرامین اداری هستند تا رهبران آموزشی.
راهکار: در اجرای این طرحواره باید به تدریج استقلالِ عملِ متناسب با ظرفیتِ هر مدرسه داده شود. البته استقلال بدون پشتیبانیِ مشاوره‌ای و مالی، به معنای رها کردن مدارس است؛ بنابراین ستاد باید نقش «پشتیبان و تسهیل‌گر» را به خود بگیرد، نه ناظرِ مچ‌گیر.
۵. گفتمان‌سازی عمومی و همراه کردن خانواده‌ها
تغییرات آموزشی اگر برای اولیاء دانش‌آموزان تبیین نشود، به مقاومت و سردرگمی منجر می‌شود. والدین عادت کرده‌اند آموزشِ فرزندانشان را با نمره، کتاب‌های قطور و کنکور بسنجند.
راهکار: پیوست رسانه‌ای و توجیهیِ قوی برای اولیاء طراحی شود تا بدانند چرا مدرسه به سمت انعطاف در برنامه درسی و تمرکز بر مهارتهای اصیل تربیتی و تفکر حرکتی حرکت می‌کند؛ تا والدین به جای نگرانی از افت نمره‌های سنتی، همراهِ فرآیند تربیتِ عمیق شوند.
خلاصه کلام:
راهکار طلایی این است که به جای «دستور به تحول»، به «ایجاد بستر زیستِ تحول» بپردازیم. تحول، محصولِ دستورِ اداری نیست؛ حاصلِ پیوندِ معلمانِ باانگیزه، زیرساخت‌های مهیا، مدارسِ خوداتکا و هماهنگیِ نهادهای بالادستی است.
امام خمینی ره: «تربیت باید قرآنی باشد؛ بچه های ما باید تربیت قرآنی بشوند.»