نقد فیلم (انیمیشن) «E» / تحول بنیادین باید از بالا به پایین باشد؟!

نقد انیمیشن «E»

آیا تحول بنیادین فقط باید از بالا به پایین باشد؟!

خلاصه داستان

هلیکوپتر مجسمه ای از حرف «E» را که برای یک پارک آماده شده، حمل می کند و آن را در جای از پیش تعیین شده قرار می دهد. تقریباً تمام مردمی که در پارک حضور دارند آن حرف را صحیح می خوانند، جز یک نفر که به دلیل کهولت سن و ضعف بینایی آن را «B» می خواند.

با ورود تیم پزشکی به داستان و انجام آزمایشات مختلف و تجویز عینک مشکل این فرد نیز برطرف می شود و او هم مانند بقیه حرف «E» را صحیح می خواند.

در همین حال پادشاه با اتومبیل تشریفات و محافظان برای مراسم رونمایی وارد پارک می شود؛ اما پادشاه هم تندیس حرف «E» را «B» می خواند. تیم پزشکی سعی می کنند همان روال درمان و تجویز عینک را اجرا کنند‌؛ اما به دستور پادشاه گروه ضربت پلیس وارد ماجرا شده و با سرکوب همه را وادار می کنند تا «E» را «B» بخوانند.

در پایان پرنده طوطی که در قفس قرار دارد تلاش می‌کند که حرف درست را تکرار کند؛ اما وقتی با تهدید شدید پلیس روبرو می‌شود، او هم حرفش را پس می‌گیرد و با رفتن پادشاه و محافظان، فیلم به پایان می رسد‌.

نقد فیلم

سبک این نوع انیمیشن، سبک انیمیشن سیاه و آوانگارد است.
انیمیشن های نمادین سیاسی Political Satire/Allegory انیمیشن های کوتاه مفهومی هستند که به آن انیمیشن‌های «طنز سیاه» (Black Comedy) هم گفته می شود. این انیمیشن‌ها بیشتر در دهه‌های ۶۰ تا ۸۰ میلادی (به‌ویژه در اروپا و بلوک شرق) ساخته می شد.

آشنایی با نمادها

چشم‌ پزشک و عینک: نماد «دیدگاه» یا «ادراک حقیقت» است.

حرف E: نماد وضع موجود یا حقیقتی است که جامعه با آن خو گرفته است.

اتومبیل تشریفات و تغییر حرف به B: نماد ورود قدرت حاکم (دیکتاتوری) است که با تغییر دادن حتی کوچک‌ترین جزئیات (حروف الفبا/واقعیت)، کنترل ادراک مردم را به دست می‌گیرد.

انیمیشن «E» آینه‌ای است که آموزش‌وپرورش ایران می‌تواند در آن خودش را ببیند؛ الیته آینه‌ای که خودش هم به همان بیماری مبتلا است. زیرا سیستمی که پیام را بر فرم، شعار را بر فهم، و نتیجه را بر فرایند مقدم می‌کند، دقیقاً همان مکانیزمی را بازتولید می‌کند که این اثر می‌خواهد نقدش کند. اثر، دیکتاتوری را محکوم می‌کند و در همان حال، در سطح زیبایی‌شناختی، منطق «یک پیام، یک صدا» را اجرا می‌کند. این تناقض، خودش آموزنده‌ترین بخش ماجراست.

هفت محور نقد

محور اول: تقدم پیام بر فرم؛ همان «حافظه‌محوری» در قالب هنر

در آموزش‌وپرورش ایران، دانش‌آموز غالباً با متن‌هایی روبه‌روست که «نتیجه» را از پیش به او داده‌اند: پیام اخلاقی داستان، درس زندگی، جمع‌بندی آماده. دانش‌آموز یاد می‌گیرد نتیجه را حفظ کند، نه مسیر رسیدن به آن را طی کند.

اثری که پیام را بر زیبایی مقدم می‌کند، همان کار را با تماشاگر می‌کند: به جای آنکه او را در تجربهٔ ابهام، تعلیق و کشف رها کند، پاسخ را تحویلش می‌دهد. نتیجه: تماشاگر «فهمیده» نیست، فقط «متقاعد» شده است. و این تفاوت، دقیقاً همان تفاوت دانش‌آموزِ حافظه‌محور با دانش‌آموزِ متفکر است.

محور دوم: دیکتاتوری فقط در سطح سیاسی دیده می‌شود، نه در سطح تربیتی

خطر اصلی این نوع آثار این است که دیکتاتوری را چیزی «بیرونی» و «دیگری» نشان دهند: رژیمی، شخصیتی، نظامی. در حالی که دیکتاتوری، پیش از آنکه یک ساختار سیاسی باشد، یک عادت ذهنی است:
عادت به پذیرش پاسخ بدون پرسش
عادت به ترس از اشتباه و نمرهٔ منفی
عادت به هم‌رنگی با جمع و پرهیز از «دیده شدن»
عادت به تقسیم جهان به «خوب مطلق» و «بد مطلق»

کلاس درسی که در آن فقط یک پاسخ درست وجود دارد و معلم تنها مرجع آن است، تمرین روزانهٔ همین عادت‌هاست. اگر نقد اثر در سطح سیاسی متوقف شود، دانش‌آموز یاد می‌گیرد دیکتاتوری را در تاریخ محکوم کند و همان لحظه، در کلاس، همان الگو را بازتولید کند.

محور سوم: تناقض ساختاری؛ نقد دیکتاتوری با ابزار تک‌صدایی

این مهم‌ترین محور است. اثری که «اولویت با پیام» را اصل خود اعلام می‌کند، در سطح زیبایی‌شناختی، امکانی برای چندصدایی، تفسیر متکثر و پایان باز باقی نمی‌گذارد. اما دموکراسی و آزادی، پیش از هر چیز یک مهارت زیبایی‌شناختی است: توانایی تحمل ابهام، شنیدن صدای مخالف، و زندگی با پاسخ‌های ناتمام.

پس اثر در بهترین حالت، یک «ضدّ دیکتاتوریِ دیکتاتورمآب» است. و این، آینهٔ همان پارادوکس آموزش‌وپرورش ایران است: سیستمی که شعار «تفکر انتقادی» می‌دهد و در ساختار آزمون، ارزیابی و رابطهٔ معلم–شاگرد، همان الگوی تک‌پاسخی را تحکیم می‌کند.

محور چهارم: تناسب با سن؛ خطای رایج در تربیت دینی و مدنی

تمثیل‌های سیاسی برای کودکان زیر ۹–۱۰ سال، غالباً به سوءبرداشت می‌انجامد. کودک یا آن را به دنیای خود تعمیم می‌دهد (مثلاً به رابطه با والدین یا معلم) و دچار اضطراب می‌شود، یا آن را کاملاً بیربط می‌یابد و بی‌تفاوت می‌ماند. اثر بدون تسهیل‌گری بزرگسال، در گروه سنی ۱۱–۱۴ سال بیشترین اثر را دارد — به شرط آنکه کسی سؤال بپرسد، نه اینکه توضیح بدهد.

محور پنجم: خطر «تقلیل دین به شعار»؛ نقد از منظر تربیت دینی

اینجا نکتهٔ ظریفی است که به حوزهٔ علاقهٔ شما مربوط می‌شود. یکی از آسیب‌های جدی در آموزش معارف دینی، تبدیل مفاهیم زنده به شعارهای تکرارشدنی است: عدالت به یک جمله، ظلم‌ستیزی به یک پوستر، و امر به معروف به یک تکلیف اداری.

اثری که پیام را بر فرم مقدم می‌کند، همان مکانیزم را در سطح هنر تکرار می‌کند و در نتیجه، ذائقهٔ مخاطب را برای مصرف شعار آماده می‌سازد — ذائقه‌ای که بعداً در مواجهه با معارف دینی هم به کار می‌افتد: «این را قبلاً شنیده‌ام، پس فهمیده‌ام.»

در سنت تربیتی اسلامی، تأکید بر حکمت است نه بر تکرار: «ادعُ إلی سبیل ربک بالحکمة و الموعظة الحسنة» — حکمت، یعنی سخنی که خودش راه را نشان می‌دهد، نه سخنی که راه را از پیش طی کرده و نتیجه را اعلام می‌کند. تمثیل قرآنی (مثل داستان موسی و خضر، یا اصحاب کهف) هرگز پیام را در پایان صریح نمی‌گوید؛ ابهام را به عنوان ابزار تربیتی به کار می‌گیرد. این تفاوت، مهم است.

محور ششم: غیاب «عاملیت»؛ بزرگ‌ترین خسارت آموزشی

در نقد دیکتاتوری، اگر تنها تصویر ارائه‌شده «قدرتِ سرکوبگر» و «قربانیِ بی‌دفاع» باشد، پیام ناخواسته این است: تغییر ممکن نیست، یا فقط از بالا ممکن است. این همان چیزی است که در آموزش‌وپرورش ایران به شکل «بی‌انگیزگی و بی‌تفاوتی» دانش‌آموزان ظاهر می‌شود: «من کاری نمی‌توانم بکنم.»
نقد تربیتی درست، باید از «محکوم کردن دیکتاتور» عبور کند و به «کشف مکانیزم‌های درونیِ اطاعت در خود» برسد. سؤالی که باید پرسیده شود این است: من کجای این تصویر ایستاده‌ام؟ اگر اثر این سؤال را برنینگیزد، نقدش ناقص است.

محور هفتم: شکاف میان سند و اجرا؛ مصداق بیرونی همان تناقض

سند تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، خودش بر شش ساحت تربیتی تأکید می‌کند، از جمله «تعلیم و تربیت هنری و زیبایی‌شناختی» و «تعلیم و تربیت اجتماعی و سیاسی». یعنی نظام آموزشی ایران، رسماً همان چیزی را می‌خواهد که انیمیشن «E» نقدش می‌کند: پرورش انسانِ پرسشگر و صاحب بصیرت.
اما در عمل، اولویت با کنکور، حجم محتوا و آزمون‌های استاندارد است. این شکاف میان «سند» و «اجرا» — که کارشناسان هم مکرر به آن اشاره کرده‌اند و یکی از موانع اصلی آن را خودِ سازوکار کنکور دانسته‌اند — دقیقاً همان فاصلهٔ میان پیام و فرم در انیمیشن «E» است. سند، پیام است؛ مدرسه، فرم. و پیام برنده شده، در حالی که فرم، همان چیز قدیمی مانده است.

پرسش‌های کلاسی (به جای توضیح دادن)

اینها را به دانش‌آموزان بدهید، نه پاسخشان را:

اگر این فیلم را بدون صدا ببینید، چه داستانی می‌فهمید؟

آیا همان داستانی است که سازنده می‌خواسته؟

آیا در این فیلم، کسی «انتخاب» می‌کند؟ یا همه فقط «اطاعت» می‌کنند؟

آخرین باری که در کلاس، جوابی غیر از جواب معلم دادید و پذیرفته شد، کِی بود؟

اگر این فیلم را در مدرسهٔ خودمان بسازیم، چه چیزی را نشان می‌دهد؟

آیا می‌شود با یک پیام درست، کاری کرد که خودش دیکتاتوری باشد؟ چطور؟

کدام سخت‌تر است: محکوم کردن دیکتاتور، یا ترک عادتِ اطاعت در خودمان؟

جمع‌بندی و توصیه

معیارارزیابیارزش موضوعیبالا — به سراغ یکی از بنیادی‌ترین مسائل تربیتی می‌رودارزش هنری/فرممحدود — به اقرار خودِ سازنده، پیام بر زیبایی مقدم استتناسب سنیمناسب ۱۲ سال به بالا، با تسهیل‌گری؛ نامناسب برای زیر ۹ سال بدون همراهیخطر اصلیتقویت ناخواستهٔ الگوی «یک پاسخ درست» و نگاه بیرونی به دیکتاتوریبهترین کاربردآغاز یک بحث، نه پایان آن

نتیجه گیری:

انیمیشن «E» یک اثر آغازگر است؛ و نه یک اثر آموزشی کامل. ارزش فیلم «E» در سؤالی است که برمی‌انگیزد، نه در پیامی که تحویل می‌دهد. و آیرونی ماجرا این است که خودش هم قربانی همان چیزی است که نقدش می‌کند؛ و همین، آن را برای معلمی که می‌خواهد دربارهٔ آموزش‌وپرورش ایران حرف بزند، بی‌نهایت مفید می‌کند. فرا می‌توان هم اثر را نقد کرد و هم خودِ نقد را.

نقد: وقتي «قصه هاي خيالي» جاي «قصه هاي واقعي» در کتاب هاي درسي قرآن را مي‌گيرد...

وقتي «قصه هاي خيالي» جاي «قصه هاي واقعي» در کتاب هاي درسي قرآن را مي‌گيرد...

مقدمه

بررسي محتواي کتاب درسي قرآن پايه اول ابتدايي نکاتي را در راستاي سند تحول بنيادين و با هدف ارتقاي کيفيت آموزش‌هاي قرآني را نشان مي دهد. اگرچه در کتاب فعلي آموزش دو سوره‌ حمد وتوحيد و پنج پيام قرآني گنجانده شده است، اما تحليل ساختار حاکم برکتاب نشان‌دهنده يک تغيير پارادايم نگران‌کننده است که ضرورت بازنگري فوري را ايجاب مي‌کند:
۱- جابه‌جايي مرکز ثقل آموزشي: در كتاب نونگاشت مشاهده مي‌شود که سهم قابل توجهي از محتواي کتاب به جاي تلاوت و انس مستقيم با قرآن به «قصه‌هاي خيالي» اختصاص يافته است. اين امر باعث شده مرز ميان «آموزش قرآن» و «تعليمات ديني» (هديه‌هاي آسمان) مخدوش شود. اولويت‌بندي فعلي، «جايگاه قدسي قرآن» را در ذهن کودک نوپا به سطح يک «کتاب داستان اخلاقي» تنزل داده است. چرا كه قرآن کريم «کتاب وحي» است و نبايد به بستري براي آموزش «اخلاق سکولار» تبديل شود.
۲- جايگزيني «خيال» به جاي «حقيقت»: درحاليکه قرآن کريم سرشار از قصص واقعي، معجزات و سنت‌هاي الهي است که با فطرت آدمي سازگاري بالايي دارند، جايگزيني آنها با داستان‌هاي خيالي که مبتني بر جاندارپنداري است، نه تنها کمکي به آموزش دين نمي‌کند که قدرت باورپذيري کودک نسبت به «غيب» و «معجزه» بودن قرآن را تضعيف مي‌نمايد. ذهن کودک در اين سن قادر به تفکيک داستان ساخته ذهن نويسنده از حقيقت وحياني نيست؛ لذا استفاده بي‌رويه از قصه تخيلي ذهن کودک را براي پذيرش الگوهاي غيرديني آماده تر مي‌کند.
۳- حذف «مرجعيت قرآن»: ساختار فعلي کتاب صرفاً بر تعامل افقي آموزش آداب متمرکز است و از انتقال ارتباط عمودي بنده با خدا و معرفي انبياء و اولياي الهي به عنوان الگو و راهبر و مربي تهي شده است. كاهش شديد محتواي حاوي بخش‌هاي احتجاج به قرآن و قصص انبياء، اين كتاب را به يک کتاب آموزش اخلاق عمومي وآداب و احكام صرف تبديل کرده است.

استحاله رويکرد تربيتي در يادگيري

با توجه به آنچه در مقدمه گفته شد بيان نكات زير درباره «خشت اول» تأليف كتابهاي درسي جديد قرآن حوزه آموزش عمومي قرآن در بعد جايگزيني «رويكرد قصه محوري» به جاي «رويكرد جامعيت سواد قرآني» (اسناد تحولي) ضروري به نظر مي رسد:
در نظام تعليم و تربيت ديني، پايه اول ابتدايي حکم خشت اول را دارد. در اين سنين، ذهن کودک مانند آينه‌اي شفاف هر تصويري را که به او ارائه دهيم، در عمق وجودش حک مي‌کند. انتظار مي‌رود کتابي که نام مقدس «قرآن» را بر پيشاني دارد، دريچه‌اي باشد براي اتصال کودک به منبع لايزال وحي، قصص انبياء و سيره ائمه معصومين عليهم‌السلام؛ اما بررسي محتواي کتاب «آموزش قرآن» پايه اول، نشان مي‌دهد که ما با يک تغيير پارادايم نگران‌کننده روبه‌رو هستيم: جابه‌جايي «حقيقت‌هاي قدسي» با «داستان‌هاي خيالي».
۱- کتاب وحي يا داستان خيالي: در کتاب جديد قصه‌هاي تخيلي (داستان‌هاي حيوانات يا محيط‌هاي خيالي) بخش زيادي از محتوا را به خود اختصاص داده‌است. اگرچه در بخش‌هايي ازکتاب آياتي گنجانده شده، اما ساختارکلي به جاي قرآن‌محوري، به سمت «قصه محوري» متمايل است. کودک در اين سن نمي‌تواند ميان «داستان ساخته ذهن نويسنده» و «داستان وحياني» تفکيک قائل شود. لذا عملاً قداست حقيقت متن وحي را به سطح خيال و اوهام پايين آورده‌است.
۲- فقدان «الگوهاي متعالي»: يکي از آسيب‌هاي جدي اين کتاب «غيبت الگوهاي الهي» است. چرا براي آموزش دين به کودکان بايد به شخصيت‌هاي خيالي پناه ببريم در حاليکه گنجينه‌ قصص قرآني و زندگي پيامبر اکرم صلي الله عليه وآله و ائمه اطهار عليهم السلام سرشار از ماجراهاي جذاب، عبرت‌انگيز و واقعي است؟! جايگزيني داستان انبياء و ائمه با داستان خيالي به معناي محروم کردن کودک از «اسوه» است. معاوضه فرصت طلايي پيوند عاطفي کودک با اولياي الهي با قصه‌هايي که هيچ پشتوانه وحياني ندارند چه توجيهي دارد؟! اين يک «استحاله‌ محتوايي» است که محصول آن نسلي خواهد بود که با اخلاق عمومي آشناست؛ اما با «هويت ديني» بيگانه است.
۳- آسيب به «باور به غيب»: قرآن کريم کتاب «غيب» است. قصص قرآن كتاب قبل (داستان حضرت موسي، حضرت ابراهيم و…) به کودک مي‌آموخت که قدرت لايزال الهي، فراتر از قوانين مادي جهان است. اما قصه‌هاي خيالي كتاب جديد بر «تربيت اخلاقي مبتني بر تجربه انساني» متمرکز شده است. وقتي کودک درکتاب قرآنش درگير ماجراهاي خيالي حيوانات مي‌شود، «حس قدسي» و «باور به امور ديني» در او کمرنگ مي‌شود.

۴- تنزل جايگاه قرآن: جايگزيني داستانهاي خيالي به جاي داستانهاي واقعي «از قرآن» يا «درباره قرآن» به تدريج القا کننده اين مطلب است که داستان هاي قرآن نيز غيرواقعي و خيالي است. دامن زدن به اين استنباط غلط در نظام آموزشي نه تنها ضرورت ندارد؛ بلکه يک رويكرد نامتعارف است که با هيچ کجاي اسناد تحولي سازگار نيست. لذا ضمن اينكه بايد مراقب بود تا ساعت درسي قرآن به يک كلاس صرفاً قصه‌گويي تبديل نشود؛ بايد توجه داشت قرار است در اين درس «هويت قرآني» کودک شکل‌ بگيرد؛ از اين رو به جاي تلاش براي جذاب‌سازي قرآن با قصه‌هاي خيالي از ظرفيت بي‌نظير قصص قرآني و روايات تربيتي اهل‌بيت عليهم السلام در راستاي مأموريت درس قرآن استفاده شود. زيرا آموزش قرآن، نيازي به «بسته‌بندي قصه هاي خيالی» ندارد؛ عظمت کلام خدا و قصه‌هاي واقعي بندگان برگزيده‌اش به اندازه‌ کافي مي تواند براي کودک هفت‌ساله جذاب و آموزنده باشد، مشروط بر آنکه با زباني هنرمندانه بازگو شود.

خشت اول چون نهد معمار كج
اين هشدار نسبت به «انحراف ساختاري» در آموزش قرآن دوره ابتدايي جدي است؛ زيرا امروز در حاليکه نظام تعليم و تربيت اسلامي بر اساس سند تحول بنيادين موظف به ترويج فرهنگ قرآني است، آنچه در کتاب‌ آموزش قرآن پايه اول مشاهده مي‌شود نه يک بسته‌بندي جذاب که يک استحاله محتوايي است. جايگزيني قصص انبياء و اولياي الهي با داستان‌هاي غيرواقعي در درسي که مزين به نام قرآن است، يک خطاي راهبردي است. وقتي کودک هفت‌ساله در کلاس قرآن، به جاي شنيدن سوره ها و داستان ها وپيامهاي قرآني، درگير ماجراهاي حيوانات خيالي مي‌شود، اين تصور که قرآن، مطالبي جدا از زندگي واقعي است، اين پندار، خشت اول كج فهمي از دين مقدس اسلام است.
كلاس قرآن جايي نيست که در آن دين به اخلاق عمومي تنزل ‌يابد و «امر قدسي» قرباني جذابيت‌هاي زودگذر خيالي ‌شود؛ لذا انتظار مي رود كتاب درسي قرآن به جاي فانتزي‌سازي محتواي آموزشي، به ظرفيت عظيم آيات و قصه‌هاي واقعي قرآن که خود از جذاب‌ترين و تربيتي‌ترين داستان‌هاي تاريخ بشر هستند بازگردند. اصلاح اين روند نه يک پيشنهاد سليقه‌اي که يک ضرورت انقلابي براي حفظ هويت قرآني و ايماني نسل آينده است.

انحراف از مسير
اين دغدغه مشترك همه ماست كه فرزندان عزيز ما از همان ابتداي راه، با کلام وحي انس بگيرند و از خواندن و فهميدن آن لذت ببرند. اما كتاب جديد در انتخاب مسير دچار انحراف و لغزش شده است. استفاده از داستان‌هاي خيالي اگرچه در ظاهر جذاب است، اما آيا بهتر نبود به جاي شخصيت‌هاي خيالي، از شخصيت‌هاي واقعي قصه‌هاي قرآن بهره ‌برده مي شد؟! زيرا تفاوت اين دو بسيار است؛ داستان‌هاي قرآني علاوه بر جذابيت، حامل «حقيقت» هستند و باور کودک به «غيب» و «معجزه» را به تدريج تقويت مي‌کنند؛ در حاليکه قصه‌هاي خيالي ذهن کودک را به دنياي تخيلي محدود نگه مي‌دارند و به تدريج باعث مي شود جايگاه رفيع آيات الهي در ذهن کودک با داستان‌هاي سرگرم‌کننده همتراز شود. از اين رو بازگشت به مسير برنامه درسي مصوب با بازنگري در محتوا و روايت‌هاي هنرمندانه وشيرين از زندگي انبياء و اهل‌بيت عليهم السلام مي تواند كسب «سواد قرآني» را تسهيل بخشد.

بحران ساختاري در نظام برنامه ريزي درسي

در پاسخ به اين پرسش که آيا اين رويکرد به حذف تدريجي درس قرآن منجر مي‌شود؟ بايدگفت متاسفانه «بله» (اين خطر كاملاً جدي است) زيرا در طراحي، تدوين وتأليف اين كتاب، با پديده‌اي به نام «اثر جابه‌جايي» روبرو هستيم كه درصورت عدم چاره انديشي بهنگام، بايد منتظر وقوع «استحاله» درس قرآن ازچند منظر زير باشيم:
۱- اثر جابه‌جايي: وقتي ۲۱ قصه خيالي جاي «متن آيات» را مي‌گيرد عملاً فضاي کتاب را براي كسب «سواد قرآني» تنگ مي كند مشکل دقيقاً ازهمين جا شروع مي شود؛ زيرا ظرفيت ذهني دانش‌آموزان پايه اول بسيار محدود است و اگر زمان طلايي آموزش صرف داستانهاي خيالي وتحليل اخلاقي آن شود (به فرض اينكه آيه و سورهاي هم در درس گنجانده شده باشد) زمان ارتباط مستقيم كودك با قرآن عملاً قرباني مي‌شود. حال آنكه دركل كتاب تنها دو سوره وپنج پيام قرآني (از ۱۳ سوره و ۲۱ پيام قرآني و حديثي كتاب قبل) آمده است! در نتيجه برداشت دانش آموز، والدين وحتي معلم از درس قرآن، به يادگيري داستان هاي خيالي خلاصه مي شود!

۲ - اختلال در نقش دروس: نظام آموزشي اهداف متفاوتي براي هريك از دروس قائل است؛ در برنامه درسي ملي قلمرو دو حوزه درسي قرآن و هديه ها كاملاً مشخص شده است؛ به طوريكه درس هديه‌هاي آسمان متمرکز بر آموزش اعتقادات، اخلاق و آداب و احكام اسلامي است؛ و درس قرآن متمرکز بركسب سواد قرآني به منظور انس با خواندن و فهم و تدبر در قرآن است.
وقتي مفاهيم اعتقادي و اخلاق ازهديه‌هاي آسمان به کتاب درسي آموزش قرآن سراريز وجايگزين عناصر سواد قرآني مي‌شود نه تنها مرز اين دو درس از بين مي‌برد؛ بلكه آن را استحاله مي كند. زيرا وقتي مرزها از بين مي رود، درسي که از منظركمي در اقليت قرار دارد قرباني درسي مي شود كه داراي عناصر و ابعاد و اجزاء بيشتري است مي شود. (نظير آنچه در درس دين و زندگي رخ داد و منجر به كاهش ۵۰ درصدي ساعت درسي وحذف عملي بخش قرآن شد!)
۳- ترويج سکولاريسم آموزشي: «دين بدون غيب» يک دين افقي است و دين افقي همان سكولاريسم است. تفكري كه صرفاً به رفتارهاي اجتماعي و اخلاقي توجه دارد تا ارتباط عمودي بنده با خدا، وحي، معجزه. وقتي۲۱ داستان خيالي وارد کتابدرسي كودك شده و جايگزين آيات قرآن مي‌شود، کودک ياد مي‌گيرد که «دين يعني داستان‌هاي اخلاقي درباره مهرباني و کمک کردن». در حاليکه قرآن يعني «دين همراه با باور به خدا، غيب، سنت‌هاي الهي و معجزه»... . اين جايگزيني، قلب اعتقادي کودک را نشانه رفته است.
۴- شاهدي براي برنامه درسي پنهان: در ادبيات علوم تربيتي (برنامه ريزي درسي) با مقوله «برنامه درسي پنهان» مواجه هستيم. وضعيت درس قرآن اول ابتدايي يك مصداق و شاهد مجسم و كامل براي برنامه درسي پنهان است. يعني در حاليکه ظاهرکتاب «آموزش قرآن» است؛ اما آنچه در لايه‌هاي زيرين ديده مي‌شود محتوايي غير ازقرآن يعني هديه هاي آسمان است!
در نظام‌ سنتي آموزش قرآن، متن وحي (آيات)، اصل بوده و قصه‌ها فرع بر آن و براي فهم آيه و انس است. در حاليكه در اين کتاب، «قصه» (با ويژگي‌هاي خيالي) به «متن اصلي» تبديل شده وآيات، اغلب حذف شده اند و موارد باقي مانده نيز درحاشيه قرار دارند. در اين رويكرد بخش اصلي درس قصه است و سوره ها و پيام ها، پيوست‌هاي کوتاه وجانبي هستند!
۵- خطر هم‌طراز‌سازي: وقتي قصه‌هاي خيالي درکنار آيات وحياني قرار مي‌گيرند در حاليكه مرز اين دو موضوع به درستي تبيين نشده است، اين خطر وجود دارد که کودک داستان تخيلي ساخته‌ ذهن نويسنده را با داستان واقعي قرآني هم‌سنگ ببيند. اين يعني قرآن كريم در سطح تجارب‌ انساني تقليل داده شده است!
۶- مسئله‌ هويت‌زدايي: در کتاب‌ نونگاشت تلاش شده قرآن با زبان زندگي روزمره آشتي داده شود (که نيت ظاهري آن مثبت است). اما نقد اساسي اين است که قرار نيست قرآن با سليقه‌ امروز ما سازگار شود؛ بلکه اين زندگي ماست که بايد با معيار قرآن ميزان شود. وقتي اين ساختار شکسته مي شود درس قرآن از جايگاه «اعتقادي» به «موضوعات اخلاقي» (هديه‌هاي آسمان) تقليل داده مي‌شود؛ و اين اتفاق با رويكرد و اهداف برنامه درسي قرآن مغايرت دارد. لذا آنچه در كتاب جديد رخ داده است:
اولاً- به تغيير اولويت محتوايي منجر شده است؛ يعني حجم محتواي روايي - تخيلي بر حجم تلاوت و انس مستقيم با آيات غلبه کرده است؛
ثانياً- با اين تصميم مرزهاي قدسي مخدوش شده است؛ زيرا جايگيري داستان‌هاي غيرقرآني در کنار آيات، باعث تضعيف «باور وحياني» در ذهن کودک مي‌شود.
لذا با بررسي ساختار كتاب آنچه نگران كننده است تنها «حذف تدريجي درس قرآن» و «تبديل آن به بستري براي مباحث معارفي» نيست؛ هر چند اين مطلب، حرف اصلي اين مقاله است؛ بلكه اين افول معنادار حكايت از ناديده گرفتن ديدگاه طراحي برنامه درسي دارد.

كتاب قرآن يا هديه آسمان؟!
براي تشخيص اينكه اين كتاب درسي قرآن است و يا كتاب هديه هاي آسمان؛ كافي است كتاب قرآن نونگاشت اول دبستان با كتاب هاي هديه هاي دوم تا ششم ابتدايي مقايسه شود. از آنجا كه بيم آن مي رود اين روند منجر به حذف استقلال درس قرآن شود بايد اين نقد را به صورت «مستندسازي تضاد اهداف» مطرح كرد:

۱- جدول تطبيقي: اگر فهرستي از داستان هاي خيالي كتاب تهيه وجلوي هر کدام نوشته شود «چه هدفي ازهديه‌هاي آسمان را دنبال مي‌کند؟» و «چه مقدار با هدف اصلي آموزش قرآن مرتبط است؟» به خوبي مي توان اين موضوع را بررسي كرد.
۲- استناد به سند تحول: در سند تحول بنيادين بر«جامعيت آموزش» ازطريق تحقق «سواد قرآني» به منظور «انس با قرآن» تأکيد شده است. بررسي اين روند به خوبي نشان خواهد داد که آيا اين روند به شكل صحيح طراحي وتدوين شده است؟
۳- نقد تخصصي: اين نقد نه به عنوان «مخالفت با قصه»؛ بلکه به عنوان «مخالفت با جانشيني ناهمگون» مطرح شود. زيرا رويكرد قصه محوري به حذف كامل موضوع آموزش روخواني قرآن وكاهش ۸۰ درصدي حفظ سوره ها و پيام هاي قرآني انجاميده است.

پيشنهاد اصلاحي
با واکاوي بخش قصه پردازي هاي كتاب نونگاشت قرآن اول ابتدايي بر اساس اسناد تحولي پيشنهادهاي زير ارائه مي شود و انتظار مي رود هم در عرصه طراحي راهنما و تدوين برنامه درسي و هم تأليف كتاب واجراي آن (كه متاسفانه همه در يكجا متمركز شده است) به اين موارد توجه شده ونسبت به اصلاح آن اقدام لازم صورت پذيرد:
الف- بازگشت به اسناد تحولي: هر چند در اين مقاله به نقد بخش قصه هاي كتاب درسي پرداخته شده است؛ اما تذكر اين نكته مهم است كه محتواي حاضر به شدت با فرمايش صريح رهبر شهيد ره در ۲۷ دي ۱۳۷۹ خطاب به سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي مغايرت دارد ايشان خطاب به برنامه ريزان درسي فرمودند: «بايد تعليم قرآن را در سه مقطع پيگيري کنيم، مقطع روخواني، مقطع روانخواني ومقطع مفاهيم قرآن؛ در مقطع روخواني قرآن براي اينکه بچه قرآن را ياد بگيرد هيچ ضرورتي وجود ندارد که شما داستانهاي قرآني را ذکر کنيد. اين داستانها را بگذاريم براي کتابهاي تاريخ و ديني تا دانش آموز در فراگيري قرآن متمرکز شود.»
علاوه بر رهنمود صريح رهبر شهيد كليه اسناد تحولي بر جدايي دو حوزه تربيت و يادگيري قرآن و عربي از حوزه حكمت ومعارف اسلامي صراحت دارد. لذا به جاي اصرار برتلفيق حداكثري در اين دو حوزه، بهتر است جانب احتياط بيشتر رعايت شود تا جامعه دچار چالش فرهنگي نشود؛ و نيز ازآنجا که دوره اول ابتدايي و به ويژه پايه اول، حساس‌ترين دوره براي شکل‌گيري «هويت ايماني و قرآني»کودک است؛ اصلاح اين رويه يک ضرورت راهبردي است.
ب- بازنگري در قصه‌ها: جايگزيني قصه‌هاي خيالي با روايت‌هاي جذاب و کودکانه از قصص قرآن و سيره اهل‌بيت عليهم السلام که هم جذابيت داشته و هم برنامه درسي را تقويت کنند؛ يك ضرورت است. البته اين مهم بايد بر اساس دو مبناي برنامه درسي قرآن و منويات رهبر شهيد صورت پذيرد:
۱- تفکيک ساختاري: تمرکز اصلي کتاب درسي قرآن بايد تلاوت، شنيدن و انس با متن باشد و محتواي اخلاقي (هديه‌ها) به جاي تداخل، در قالب پيام آيات در كتاب هديه هاي آسمان ارائه شود.
۲- تأکيد بر عنصر «غيب»: تقويت باورهاي دانش‌آموزان با استفاده از آشنايي با سوره ها و پيام هاي قرآني وحديثي وداستانهاي قرآني «از قرآن» و «درباره قرآن» (و نه معارف قرآن) به منظور بازگرداندن روح معنويت حقيقي به كتاب درسي قرآن و آموزش آن صورت پذيرد.

جمع بندی نقد و بررسی اجرای طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه (بخش اول)

جمع بندی نقد و بررسی اجرای طرحواره تحول

در برنامه درسی تا سطح مدرسه (بخش اول)

با بررسی روند اجرای «طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه» و نیز وضعیت درس قرآن و عربی در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، نکات زیر قابلیت پیگیری دارد:

۱- «نقطه عزیمت» طرحواره تحول از برنامه درسی تا سطح مدرسه از تغییر کتاب های درسی به دلیل تغییرات مکرر کتاب های درسی در طول ۱۵ سال گذشته بر اساس سند تحول بنیادین و سند برنامه درسی ملی (مصوب) تحت عناوینی چون همسوسازی با اسناد تحولی نه تنها ضرورتی ندارد، بلکه ضمن تحمیل هزینه‌های سنگین، بیش از یک دهه از وقت نظام آموزشی را خواهد گرفت و بر اساس تجارب زیسته ثمره ای هم به همراه نخواهد داشت.

نقطه عزیمت باید معلم و اصلاح ساختار های حوزه برنامه ریزی آموزشی (و نه برنامه درسی) باشد. در این زمینه با توجه به مأموریت های پنجگانه سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی علاوه بر دفتر تالیف کتاب های درسی، تأسیس دفتر برنامه ریزی آموزشی و آموزش معلمان به عنوان یک استلزام برای اجرایی سازی سند تحول بنیادین در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی محقق شود.

در حال حاضر جایگاه آموزش معلمان (به‌عنوان راهبردی ترین محور تحول بنیادین) در فرآیندهای اداری حوزه ستادی در هاله ای از ابهام است. (مدتی در دانشگاه فرهنگیان و مدتی در معاونت پشتیبانی)

۲- اگر طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه را مفروض بدانیم؛ با توجه به عدم تحقق بندهای اول تا ششم ابتدایی طرحواره، فرایند طراحی، تدوین و تألیف کتاب های درسی اول و دوم ابتدایی محل سوال جدی است. چرا که قبل از تألیف کتاب های درسی، باید ابتدا شبکه مفهومی برنامه درسی پایه های اول تا دوازدهم طراحی و تدوین شود. برای تهیه این شبکه مصوبه راهنماهای حوزه های یازده گانه و راهنمای تفصیلی پایه های تحصیلی و برنامه درسی تصویب و ابلاغ شده باشد. در حالیکه مقدمات لازم تدارک دیده نشده است.

برای این کار ضرورت دارد که یک نظام جامع ارتقاء صلاحیت های حرفه ای معلمان ذیل سامانه نظارت و رصد مستمر برنامه های درسی در مدارس در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی راه اندازی شود. این مهم وظیفه «دفتر برنامه ریزی آموزشی» است.

۳- در مرحله اجرای برنامه های درسی نیز به دلیل فقدان سازوکار استاندار و رسمی برای آموزش معلمان درباره کتاب های نونگاشت در سازمان پژوهش (بند دوم)، آموزش معلمان مانند دوره های گذشته در سطح رفع تکلیف برگزار می شود. روندی که هیچ تناسبی با آنچه در اسناد تحولی از آن گفته شده ندارد.

۴- اجرای برنامه های درسی توسط طراحان راهنماهای حوزه و دوره و برنامه های درسی سازمان پژوهش در مدارس روند سالم و بی عیبی نیست. به ویژه آن که اجرا و نظارت و تأیید نهایی هم بر عهده همان نهاد یعنی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی است.

انتظار می رود مرکز مستقل و نهاد بی طرف و تخصصی دیگری مسئولیت نظارت بر اجرای برنامه های درسی را برعهده داشته باشد.

۵- آنچه در محتوای کتاب درسی قرآن پایه اول ابتدایی ملاحظه می شود به دلیل حذف کامل محور آموزش خواندن (روخوانی) و کاهش کسب مهارت حفظ سوره های کوتاه و حذف کامل داستان های قرآن و عترت علیهم السلام و جایگزینی آن با داستان های خیالی غیر مرتبط با برنامه درسی قرآن (در راستای آموزش کتاب های دینی) و ... با مصوبه ۶۷۷ شورای عالی آموزش و پرورش در این پایه منطبق نمی داند و به دلیل عدم تصویب و ابلاغ جدول عناوین و ساعات دروس هفتگی و نیز راهنماهای حوزه های تربیت و یادگیری و اهداف پایه های تحصیلی، درخواست توقف اجرای آزمایشی این درس تا تصویب و ابلاغ اسناد فوق و نیز بررسی نتایج پژوهش های معتبر مورد نیاز این بخش را دارد.

از این رهگذر کتاب فعلی آموزش قرآن پایه اول ابتدایی به دلایل مختلف، نه تنها تلفیق با درس تعلیمات دینی نیست؛ بلکه «اقتباسی غلط است از کتاب های مقدس بایبل برای کودکان در ادیان مسیحی و یهودی» که تهدیدات و محدودیت های ایشان را فرصت فرض کرده و به نام آموزش قرآن بر نظام آموزشی تحمیل کرده است.

اینکه چنین کتابی بر اساس کدام مبنای علمی و پژوهشی به این مرحله رسیده جای شگفتی است و نشان دهنده عمق هژمونی سلیقه افراد و جریان ها به بهانه اجرای سند تحول بنیادین است. عدم «تولید علم» در عرصه و حوزه آموزش عمومی قرآن کریم از مهمترین عوامل بروز چنین تهدیدهایی که در بستر سوء تدبیر مدیران و فقدان زیرساخت های لازم شکل می‌گیرد.

۶- با توجه به راهنمای اولیه حوزه تربیت و یادگیری قرآن و عربی و تأیید اولیه آن توسط سازمان پژوهش و ارسال آن به شورای عالی آموزش و تأیید کلیت آن توسط نماینده آن شوراو نیز منویات رهبر شهید ره درباره درس عربی، انتظار می رود بر اساس ماده واحده آموزش زبان عربی (مکالمه) در بخش زبان های خارجی، این بخش از حوزه تربیت و یادگیری بر آموزش قرآن و متون دینی (نهج‌البلاغه، صحیفه سجادیه، ادعیه و زیارات) متمرکز شود. و از تحمیل دو زبان خارجی به صورت همزمان در دوره متوسطه پرهیز گردد.

۷- از آنجا که از مصادیق «چرخش از کتاب محوری به برنامه محوری» شعار مدیران فعلی سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تصویب و ابلاغ «قانون چندتألیفی» بر اساس اسناد تحولی است؛ ابلاغ و اجرای این قانون باید در سیاست های کلی اجرایی سازی سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش لحاظ؛ و زمینه مشارکت گروه کثیری از معلمان با تحصیلات تکمیلی و عالیه در این مهم را فراهم کند.

لذا ضروری است پیش از هر چیز دلایل تعلل شورای هماهنگی علمی سازمان پژوهش در ابلاغ این قانون بررسی و زمینه اجرایی سازی هر چه سریعتر آن فراهم شود.

۸- تعدد کتاب های درسی از پنج کتاب به ۹ کتاب درسی، از ۶۳۰ صفحه به ۱۰۸۶ صفحه و ... افزایش وزن و صفحات باعث سنگین شدن بیش از یک کیلوگرمی کیف دانش آموز در پایه اول ابتدایی شده است. به عنوان مثال کتاب ریاضی پایه اول علی رغم ثابت بودن پنج ساعت درسی در هفته چرا از ۱۷۸ صفحه به ۳۵۲ صفحه (یعنی دو برابر) افزایش یافته است؟

باید بررسی شود که آیا امکان کاهش تعداد و صفحات و وزن کتاب های درسی و کیف دانش آموز وجود دارد؟ آیا امکان اجرای چند الگو (مانند الگوی تک کتابی یا دو کتابی) و بررسی وضعیت آن توسط سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی وجود دارد؟ آیا نمی توان از الگوهای پیشنهادی که تا یک سوم هزینه های تولید کتاب درسی را کاهش می‌دهد استفاده کرد؟

نام قدیم شهرهای ایران (۱۳۰ شهر ایران)

نام قدیم شهرهای ایران

🔹 نام جدید ⬅️ نام قدیم
🔹۱-آغاجاری ⬅️ سنتریلی
🔹۲- ايذه ⬅️ مالمیر
🔹۳- ميانه ⬅️ ميانج
🔹۴- انزلی ⬅️ پهلوی
🔹۵- فردوس ⬅️ تون
🔹۶- مشهد ⬅️ سناباد
🔹۷- سبزوار ⬅️ بِیهَق
🔹۸- اهر ⬅️ ارسباران
🔹۹- بهشهر ⬅️ اشرف
🔹۱۰- آبادان ⬅️ عبادان
🔹۱۱- اهواز ⬅️ ناصریه
🔹۱۲- شهرضا ⬅️ قمشه
🔹۱۳- كاشمر ⬅️ ترشيز
🔹۱۴- هويزه ⬅️ حويزه
🔹۱۵- سمنان ⬅️ قومس
🔹۱۶- زاهدان ⬅️ دزداب
🔹۱۷- هشترود ⬅️ آذران
🔹۱۸- پیرانشهر ⬅️ خانا
🔹۱۹- خدابنده ⬅️ قيدار
🔹۲۰- آمل ⬅️ آمارد
🔹۲۱- ارومیه ⬅️ رضائیه
🔹۲۲- شهركرد ⬅️ دهكرد
🔹۲۳- گرگان ⬅️ اِسترآباد
🔹۲۴- سلماس ⬅️ دیلمقان
🔹۲۵- ايرانشهر ⬅️ پهره
🔹۲۶- همدان ⬅️️️ هگمتانه
🔹۲۷- شادگان ⬅️ فلاحیه
🔹۲۸- تنكابن ⬅️ شهسوار
🔹۲۹- زابل ⬅️ نیمروز
🔹۳۰- قائم شهر. ⬅️ شاهی
🔹۳۱- خرمشهر. ⬅️ محمره
🔹۳۲- اصفهان ⬅️ سپاهان
🔹۳۲- پاوه ⬅️ اورامانات
🔹۳۳- لنجان ⬅️ زرين شهر
🔹۳۴- بابلسر ⬅️ مشهد سر
🔹۳۵- رامسر ⬅️ سخت سر
🔹۳۶- مهران ⬅️ منصور آباد
🔹۳۷- كرمانشاه ⬅️ کامبادن
🔹۳۸- جيرفت ⬅️ سبزواران
🔹۳۹-سوسنگرد ⬅️ خفاجیه
🔹۴۰-بندرعباس ⬅️ گمبرون
🔹۴۱- دامغان ⬅️ صد دروازه
🔹۴۲-بندرتركمن ⬅️ بندرشاه
🔹۴۳- انديمشک ⬅️ صالح آباد
🔹۴۴- ساری ⬅️ طوسان سياه
🔹۴۵- بندرامام ⬅️ بندرشاهپور
🔹۴۶- اراک ⬅️ سلطان آباد
🔹۴۷- زنجان ⬅️ خمسه
🔹۴۸- کرمان ⬅️ بردشیر
🔹۴۹- اردبیل ⬅️ فیروزگرد
🔹۵۰- ایلام ⬅️ انزان
🔹۵۱- یزد ⬅️ ایساتیس
🔹۵۲- یاسوج ⬅️ تلِّ خسرو
🔹۵۳- نیشابور ⬅️ شادیاخ
🔹۵۴- گرگان ⬅️ هیرکانیا
🔹۵۵- قزوین ⬅️ کژین
🔹۵۶- مراغه ⬅️ افرازه رود
🔹۵۷- سنندج ⬅️ سنه (سنگ دژ)
🔹۵۸- بجنورد ⬅️ چرمغان
🔹۵۹- بوشهر ⬅️ لیان
🔹۶۰- شوشتر ⬅️ آوان
🔹۶۱- رشت ⬅️ بیه پَس
🔹۶۲- ری ⬅️ رِقا
🔹۶۳- تبریز ⬅️ داوریژ
🔹۶۴- خرم آباد ⬅️ شاپورخواست
🔹۶۵- بیرجند ⬅️ قهستان
🔹۶۶- بروجرد ⬅️ وروگرد
🔹۶۷- نور ⬅️ سولده
🔹۶۸- نقده ⬅️ سولدوز
🔹۶۹- اسفراین ⬅️ میان آباد
🔹۷۰- آذرشهر ⬅️ دهخوارقان
🔹۷۱- کرج ⬅️ کوهرج
🔹۷۲- شیراز ⬅️ شهر راز
🔹۷۳- بیجار ⬅️ گروس
🔹۷۴- ملایر ⬅️ دولت آباد
🔹۷۵- لاهیجان ⬅️ ریه
🔹۷۶- قوچان ⬅️ خبوشان
🔹۷۷- بهبهان ⬅️ ارّجان
🔹۷۶- شهریار ⬅️ علیشاه حوض
🔹۷۷- دزفول ⬅️ دژپل
🔹۷۸- کاشان ⬅️ کاه فشان
🔹۷۹خمینی شهر⬅️ همایونشهر
🔹۸۰- اسلامشهر ⬅️ شادشهر
🔹۸۱- تاکستان ⬅️ سیادهن
🔹۸۲- جوین ⬅️ کَوَیان
🔹۸۳- آباده ⬅️ آوادیجه
🔹۸۴- ساوه ⬅️ ساوگان
🔹۸۵- ماهشهر ⬅️ معچول
🔹۸۶- جغتای ⬅️ قارزی
🔹۸۷- خوی ⬅️ آراتتا
🔹۸۸- سیرجان ⬅️ سمنگان
🔹۸۹- بجستان ⬅️ بَغستان
🔹۹۰- داراب ⬅️ دارابگرد
🔹۹۱- درگز ⬅️ ابیورد
🔹۹۲- ورامین ⬅️ وارنا
🔹۹۳- مهاباد ⬅️ ساوجبلاغ
🔹۹۴- سقز ⬅️ اسکاکیت
🔹۹۵- چناران ⬅️ رادکان
🔹۹۶- تایباد ⬅️ طیبات
🔹۹۷- گناباد ⬅️ جنابذ
🔹۹۸- گنبدکاووس ⬅️ جرجان
🔹۱۰۰- رفسنجان ⬅️ اناس
🔹۱۰۱- شاهرود ⬅️ حنچره
🔹۱۰۲- مرودشت ⬅️ استخر
🔹۱۰۳- جهرم ⬅️ گاهرم
🔹۱۰۴-تربت حیدریه⬅️ زاوه
🔹۱۰۵- مریوان ⬅️ میرانشاه
🔹۱۰۶- میاندوآب ⬅️ قوشاچای
🔹۱۰۷- مرند ⬅️ مارات
🔹۱۰۸- بم ⬅️ کجاران
🔹۱۰۹- دورود ⬅️ بین النهرین
🔹۱۱۰- فسا ⬅️ پسه
🔹۱۱۱- برازجان ⬅️ تااوکه
🔹۱۱۲- بانه ⬅️ به روژه
🔹۱۱۳- چابهار ⬅️ تیس
🔹۱۱۴-مسجدسلیمان ⬅️ پارسوماش
🔹۱۱۵- تربت جام ⬅️ بوزجان
🔹۱۱۶- ابهر ⬅️ اوهر
🔹۱۱۷- کازرون ⬅️ گازران
🔹۱۱۸- دوگنبدان ⬅️ گنبدملغان
🔹۱۱۹- اسلام آبادغرب⬅️ شاباد
🔹۱۲۰- پارس آباد ⬅️ پارساآباد
🔹۱۲۱- الیگودرز ⬅️ آل گودرز
🔹۱۲۲- کوهدشت ⬅️ کوزشت
🔹۱۲۳- میبد ⬅️ میبدار
🔹۱۲۴- شیروان ⬅️ انوشیروان
🔹۱۲۵- بناب ⬅️ بین ائو
🔹۱۲۶- شوش ⬅️ سوزیانا
🔹۱۲۷- قروه ⬅️ اسفندآباد
🔹 ۱۲۸-بندر گناوه ⬅️ جنابه
🔹۱۲۹-فلاورجان ⬅️ ورگان

🔹۱۳۰-قم. ⬅️ انارآباد

مقاله: وقتی «قصه های خیالی» جای «قصه های واقعی» در کتاب های درسی قرآن را می‌گیرد. (نقد طرحواره تحول)

نقد طرحواره تحول بنیادین

وقتي «قصه هاي خيالي» جاي «قصه هاي واقعي» در کتاب هاي درسي قرآن را مي‌گيرد.

مقدمه

بررسي محتواي کتاب درسي «آموزش قرآن» پايه اول ابتدايي، نکاتي را در راستاي «سند تحول بنيادين» و با هدف ارتقاي کيفيت آموزش‌هاي قرآني را نشان مي دهد. اگرچه در کتاب فعلي، آموزش آياتي از کلام‌الله مجيد و سوره‌هاي حمد و توحيد گنجانده شده است، اما تحليلِ «ساختارِ حاکم» بر کتاب نشان‌دهنده يک تغيير پارادايم نگران‌کننده است که ضرورتِ بازنگري فوري را ايجاب مي‌کند:

۱- جابه‌جايي مرکز ثقلِ آموزشي (استحاله درس قرآن):

در برنامه فعلي، مشاهده مي‌شود که سهمِ قابل توجهي از محتواي کتاب، به جاي «تلاوت و انس مستقيم با متن»، به «قصه‌هاي تخيلي و فانتزي» اختصاص يافته است. اين امر باعث شده مرز ميان «آموزش قرآن» و «تعليمات ديني (هديه‌هاي آسمان)» مخدوش شود. قرآن کريم «کتابِ وحي» است و نبايد به بستري براي «آموزشِ اخلاقِ سکولار» تبديل شود. اولويت‌بندي فعلي، «جايگاه قدسي قرآن» را در ذهن کودکِ نوپا به سطح يک «کتاب داستانِ اخلاقي» تنزل داده است.

۲- آسيبِ ناشي از جايگزيني «حقيقت» با «تخيل»:

در حالي که قرآن کريم خود سرشار از قصص واقعي، معجزات و سنت‌هاي الهي است که با فطرت کودک سازگاري بالايي دارند، جايگزيني آن‌ها با داستان‌هاي فانتزي (که مبتني بر جاندارپنداري سکولار است)، نه تنها کمکي به آموزش دين نمي‌کند، بلکه قدرتِ باورپذيري کودک نسبت به «غيب» و «معجزه» را تضعيف مي‌نمايد. ذهن کودک در اين سن قادر به تفکيک «داستان ساخته ذهن نويسنده» از «حقيقت وحياني» نيست؛ لذا استفاده بي‌رويه از قصه فانتزي، ذهن کودک را براي پذيرشِ الگوهاي غيرديني آماده مي‌کند.

۳- حذفِ «مربي» و «مرجعيتِ الهي»:

ساختار فعلي کتاب، صرفاً بر تعامل افقي «آموزش آداب» متمرکز است و از انتقالِ «ارتباط عمودي» (بنده با خدا) و معرفي «اهل‌بيت عليهم السلام» به عنوان راهبران و مربيانِ الهي تهي شده است. كاهش شديد محتواي حاوي بخش‌هاي «احتجاج به قرآن» و «قصص انبياء»، قرآن را از يک «کتابِ هدايت» به يک «کتابِ آموزش اخلاق عمومي و آداب و احكام صرف» تبديل کرده است.

نگاهي به استحاله رويکرد تربيتي در کتاب آموزش قرآن پايه اول ابتدايي

با توجه به آنچه در مقدمه گفته شد بيان نكات زير درباره «خشت اول» تأليف كتاب هاي درسي جديد قرآن حوزه آموزش عمومي قرآن در بعد جايگزيني «رويكرد قصه محوري» به جاي «رويكرد جامعيت سواد قرآني» (اسناد تحولي) ضروري به نظر مي رسد:

در نظام تعليم و تربيت ديني، «پايه اول ابتدايي» حکمِ خشت اول را دارد. در اين سنين، ذهن کودک مانند آينه‌اي شفاف، هر تصويري را که به او ارائه دهيم، در عمقِ وجودش حک مي‌کند. انتظار مي‌رود کتابي که نامِ مقدسِ «قرآن» را بر پيشاني دارد، دريچه‌اي باشد براي اتصالِ کودک به منبع لايزالِ وحي، قصصِ انبياء و سيره ائمه معصومين عليهم‌السلام؛ اما بررسي محتواي کتابِ «آموزش قرآن» پايه اول، نشان مي‌دهد که ما با يک تغييرِ پارادايمِ نگران‌کننده روبه‌رو هستيم: جابه‌جايي «حقيقت‌هاي قدسي» با «داستان‌هاي تخيلي و فانتزي».

۱- قرآن؛ کتابِ وحي يا مجموعه داستان‌هاي اخلاقي

در کتاب فعلي، شاهد رويکردي هستيم که در آن قصه‌هاي تخيلي (مانند داستان‌هاي فانتزي حيوانات يا محيط‌هاي خيالي)، بخش بزرگي از متن را به خود اختصاص داده‌اند. اگرچه در بخش‌هايي از کتاب آياتي براي روخواني گنجانده شده، اما ساختارِ کلي، به جاي «قرآن‌محوري»، به سمت «قصه-محوري» متمايل شده است. کودک در اين سن نمي‌تواند ميان «داستانِ ساخته‌ي ذهنِ نويسنده» و «داستانِ وحياني قرآني» تفکيک قائل شود. وقتي ما آموزه‌هاي ديني را در قالب قصه‌هاي فانتزي غيرقرآني مي‌پيچيم، در واقع قداستِ متنِ وحي را به سطحِ «قصه» پايين آورده‌ايم. اين اولين گام براي سکولاريزه کردنِ ذهنِ کودک است؛ چرا که او تصور مي‌کند دين، چيزي در رديفِ سايرِ قصه‌هاست.

۲- فقدانِ «الگوهاي متعالي»؛ جاي خالي انبياء و ائمه

يکي از آسيب‌هاي جدي اين کتاب، «غيبتِ الگوهاي الهي» است. چرا بايد براي آموزش اخلاق به کودکِ مسلمان، به شخصيت‌هاي تخيلي و فانتزي پناه ببريم، در حالي که گنجينه‌ قصصِ قرآني و زندگي پرمغزِ پيامبر اکرم صلي الله عليه و آله و ائمه اطهار عليهم السلام سرشار از ماجراهاي جذاب، عبرت‌انگيز و واقعي است؟ جايگزيني «داستانِ انبياء» با «داستانِ فانتزي»، به معناي محروم کردنِ کودک از «اسوه» است. ما داريم فرصتِ طلايي پيوندِ عاطفي کودک با اولياي الهي را با قصه‌هايي که هيچ پشتوانه وحياني ندارند، معاوضه مي‌کنيم. اين، يک «استحاله‌ محتوايي» است که محصول آن، نسلي خواهد بود که با اخلاقِ عمومي آشناست، اما با «هويتِ ديني و معرفتي» بيگانه.

۳ - آسيب به «باور به غيب»

قرآن کريم کتابِ «غيب» است. قصصِ قرآني (مانند داستان حضرت موسي، حضرت ابراهيم و…) به کودک مي‌آموزند که قدرتِ لايزالِ الهي، فراتر از قوانينِ مادي جهان است. اما قصه‌هاي فانتزي که در کتاب‌هاي درسي فعلي جايگزين شده‌اند، بيشتر بر «اخلاقِ سکولار» و «تجربه انساني» متمرکز هستند. وقتي کودک در کتاب قرآن، به جاي شنيدنِ عظمتِ خدا و معجزاتِ اولياء، درگيرِ ماجراهاي فانتزي حيوانات مي‌شود، «حسِ قدسي» و «باور به امور فرامادي» در او کمرنگ مي‌شود.

۴- تنزل جايگاه قرآن

جايگزيني داستان هاي تخيلي به جاي آموزش خواندن قرآن و نيز به جاي داستان هاي واقعي از قرآن يا درباره قرآن، به تدريج القا کننده اين مطلب است که داستان هاي قرآن نيز غيرواقعي و تخيلي است. دامن زدن به اين استنباط غلط در نظام آموزشي نه ضرورت دارد و نه قابل جبران است؛ بلکه يک بدعت خطرناک و جبران ناپذير و خسارات بار است که يا هيچ کجاي اسناد تحولي سازگار نيست. بلکه يک تحميل عقيده و سليقه به تمام معناست که بايد تا دير نشده جلوي آن را گرفت‌

لذا آموزشِ قرآن در پايه اول نبايد به يک «کلاسِ قصه‌گويي عمومي» تبديل شود. مسئولين سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي آموزشي بايد بدانند که با هر صفحه از اين کتاب، «هويتِ ايماني» کودک در حال شکل‌گيري است. پيشنهاد مي‌شود به جاي تلاش براي جذاب‌سازي قرآن با قصه‌هاي تخيلي، از ظرفيتِ بي‌نظيرِ «قصصِ قرآني» و «رواياتِ تربيتي اهل‌بيت» در راستاي مأموريت درس قرآن (و نه درس هديه هاي آسمان) استفاده شود. زيرا آموزش قرآن، نيازي به «بسته‌بندي فانتزي» ندارد؛ عظمتِ کلامِ خدا و قصه‌هاي واقعي بندگانِ برگزيده‌اش، به اندازه‌ي کافي براي کودکِ هفت‌ساله جذاب و آموزنده هست، مشروط بر آنکه با زباني هنرمندانه و بدون تحريف، بازگو شوند. اميد است با بازنگري در اين محتوا، از استحاله تدريجي آموزشِ ديني در مدارس پيشگيري شود.

هشدار نسبت به «انحراف ساختاري» در آموزش قرآن

1- از قداست‌زدايي تا سکولاريزه کردنِ محتوا:

اين هشدار نسبت به «انحراف ساختاري» در آموزش قرآن دوره ابتدايي بسيار جدي است؛ زيرا امروز در حالي که نظام تعليم و تربيت اسلامي بر اساس سند تحول بنيادين، موظف به ترويج فرهنگ قرآني است، آنچه در کتاب‌هاي «آموزش قرآن» پايه اول مشاهده مي‌شود، نه يک «بسته‌بندي جذاب»، که يک «استحاله محتوايي» است. جايگزيني قصصِ انبياء و اولياي الهي با داستان‌هاي فانتزي و غيرواقعي در درسي که مزين به نام قرآن است، يک خطاي راهبردي است. قرآن کريم «کتابِ حقيقت» است، نه بسترِ تخيلاتِ فانتزي. وقتي کودکِ هفت‌ساله در کلاسِ قرآن، به جاي شنيدنِ آياتِ نوراني و قصه‌هاي واقعي صبرِ پيامبران، درگيرِ ماجراهاي فانتزي حيوانات مي‌شود، ناخودآگاه در مي‌يابد که قرآن، حقيقتي جداي از زندگي و جهان واقعي است. اين، سرآغازِ سکولاريزاسيونِ نگاهِ کودک به دين است؛جايي که دين به «اخلاقِ عمومي» تنزل مي‌يابد و «امر قدسي» قرباني جذابيت‌هاي زودگذرِ فانتزي مي‌شود. ما از مسئولينِ محترم انتظار داريم، به جاي «فانتزي‌سازي» محيطِ آموزشي، به ظرفيتِ عظيمِ قصه‌هاي واقعي قرآني که خود، جذاب‌ترين، دقيق‌ترين و تربيتي‌ترين داستان‌هاي تاريخ بشر هستند، بازگردند. اصلاحِ اين روند، نه يک پيشنهادِ سليقه‌اي، که يک ضرورتِ انقلابي براي حفظِ هويتِ ايماني نسلِ آينده است.

۲- فرصت‌ها و آسيب‌ها:

اين دغدغه مشترك همه ماست كه فرزندان عزيز ما از همان ابتداي راه، با کلامِ وحي انس بگيرند و از خواندن و فهميدن آن لذت ببرند. اما نظر مي‌رسد كتاب جديد در انتخابِ مسير، دچارِ مسئله و حتي چالش شده است. استفاده از داستان‌هاي تخيلي و فانتزي، اگرچه در ظاهر جذاب است، اما آيا بهتر نبود به جاي شخصيت‌هاي خيالي، از شخصيت‌هاي واقعي قصه‌هاي قرآن بهره مي‌برد؟ زيرا تفاوتِ اين دو بسيار است: داستان‌هاي قرآني، علاوه بر جذابيت، حاملِ «حقيقت» هستند و باورِ کودک به «غيب» و «معجزه» را تقويت مي‌کنند؛ در حالي که قصه‌هاي فانتزي، ذهنِ کودک را به «دنياي تخيلي» محدود نگه مي‌دارند و در ضمن به تدريج باعث مي شود جايگاهِ رفيعِ «آياتِ الهي» در ذهنِ کودک، با «داستان‌هاي سرگرم‌کننده» هم‌تراز شود. پيشنهادِ دلسوزانه‌ اين است که با بازنگري در محتوا، قصه‌هاي فانتزي جاي خود را به روايت‌هاي هنرمندانه و شيرين از زندگي انبياء و اهل‌بيت عليهم السلام البته در راستاي اهداف برنامه درسي قرآن يعني كسب «سواد قرآني» بدهند. ضمناً بايد مراقب بود كه با آوردن قصه ها و فعاليت هاي پرورشي، كتاب درسي قرآن عملاً به كتاب هديه هاي آسمان كلاس اول تبديل نشود.

بحران ساختاري در نظام برنامه ريزي درسي

با بررسي ساختار كتاب آنچه نگران كننده است «حذف تدريجي درس قرآن» و «تبديل آن به بستري براي مباحث معارفي» است كه کاملاً مشهود است و از ديدگاه طراحي برنامه درسي قابل نقد جدي است. پاسخ به اين پرسش که «آيا اين رويکرد به حذف تدريجي درس قرآن منجر مي‌شود؟» يک «بله» جدي است؛ زيرا در طراحي، تدوين و تأليف اين كتاب، با پديده‌اي به نام «اثر جابه‌جايي» روبرو هستيم كه در صورت عدم چاره انديشي به هنگام بايد منتظر وقوع «استحاله» درس قرآن از سه منظر زير باشيم:

۱- اثر جابه‌جايي:

وقتي «قصه هاي خيالي» جاي «متن آيات» را مي‌گيرد و وقتي شما در يک کتاب درسي مشخص (قرآن اول)، ۲۱ داستان فانتزي جانمايي مي‌شود، عملاً فضاي کتاب را براي «محتواي اصلي» (يعني خودِ آيات، روان‌خواني، و پيام هاي قرآني) تنگ مي كند، مشکل دقيقاً از همين جا شروع مي شود. زيرا اولاً زمان کلاس و ظرفيت ذهني دانش‌آموزان پايه اول محدود است. اگر در يک زنگ قرآن، 15 دقيقه صرف خواندن و گفت وگو صرف يک داستان فانتزي و تحليل اخلاقي آن شود، به فرض اينكه آيه و سوره اي هم در درس باشد، زمان «تلاوت» و «ارتباط مستقيم با کلام خدا» عملاً قرباني مي‌شود. حال آنكه در كل كتاب تنها دو سوره و پنج پيام قرآني آمده است.

نتيجه آن مي شود كه دانش‌آموز ديگر به اين کلاس به چشم «کلاس قرآن» نگاه نمي‌کند، بلکه آن را به چشم «کلاس قصه» مي‌بيند. اين دقيقاً همان «حذف تدريجي» است که به آن اشاره شد.

۲ - اختلال در نقشِ دروس (قرآن در برابر هديه‌هاي آسمان)

نظام آموزشي معمولاً اهداف متفاوتي براي هر يك از دروس قائل است؛ در برنامه درسي ملي «مصوب» قلمرو دو حوزه درسي قرآن و هديه ها كاملاً مشخص شده است:

درس هديه‌هاي آسمان: متمرکز بر «آموزش آداب، تاريخ اسلام، احکام و اخلاق» است.

درس قرآن: متمرکز بر «انس با متن وحي، روخواني، تلاوت و انس با کلام خدا».

وقتي مفاهيم «هديه‌هاي آسمان» (اخلاق) به کتاب «قرآن» سراريز مي‌شود، مرز اين دو درس از بين مي‌رود. وقتي مرزها از بين برود، درسي که هويتِ منحصربه‌فردي ندارد، حذف‌شدني‌تر است. همين مسئله زمينه ساز بروز اين تفكر در آينده نزديك است كه «چرا ما دو درس جداگانه داشته باشيم؟» و اين‌گونه «قرآن» در «هديه‌ها» حل شده و به فراموشي سپرده مي‌شود. در اين شرايط كاهش ساعات درسي بسيار محتمل است. (دقيقاً اين اتفاق تلخ براي در درس دين و زندگي با كاهش 50 درصدي ساعات درسي و حذف عملي بخش قرآن افتاده است.)

۳- ترويج «سکولاريسم آموزشي»

نکته بسيار مهم اين است كه «دينِ بدونِ غيب» (سکولار)، يک «دينِ افقي» است. يعني فقط به «رفتارهاي اجتماعي و اخلاقي» نگاه مي‌کند و «ارتباطِ عمودي» (بنده با خدا، وحي، معجزه) را قطع مي‌کند. وقتي ۲۱ داستان تخيلي وارد کتاب مي‌شود، کودک ياد مي‌گيرد که «دين يعني داستان‌هاي اخلاقي درباره مهرباني و کمک کردن». در حالي که «قرآن» يعني «دينِ همراه با باور به خدا، غيب، سنت‌هاي الهي و معجزه». با حذف دومي و جايگزيني با اولي، شما عملاً «قلبِ اعتقادي» کودک را نشانه رفته و تغيير مي‌دهيد.

4- شاهدي براي «برنامه درسي پنهان»

در ادبيات علوم تربيتي و علم برنامه ريزي درسي با مقوله «برنامه درسي پنهان» مواجه هستيم. وضعيت درس قرآن اول ابتدايي يك مصداق و شاهد مجسم و كامل براي برنامه درسي پنهان است. يعني در حالي که ظاهرِ کتاب «آموزش قرآن» است، اما آنچه در لايه‌هاي زيرين ديده مي‌شود، محتوايي غير از قرآن يعني «هديه هاي آسمان» است.

5- تغييرِ «مرکز ثقلِ کتاب»

در نظام‌هاي سنتي آموزش قرآن، «متنِ وحي» (آيات) اصل بود و قصه‌ها «فرع» (براي فهمِ آيه). در اين کتاب، «قصه» (با ويژگي‌هاي تخيلي و فانتزي) به «متنِ اصلي» تبديل شده و آيات، در حاشيه قرار گرفته‌اند. وقتي سهمِ داستان و فعاليت‌هاي غيرقرآني از حجمِ کتاب بسيار بيشتر از سهمِ تلاوت و تعمق در آيات باشد، دانش‌آموز ناخودآگاه تصور مي‌کند «اصلِ درس، قصه است و آيات، پيوست‌هاي کوتاه و جانبي هستند.

6- «خطرِ هم‌طراز‌سازي»

وقتي قصه‌هاي تخيلي در کنار آياتِ وحياني قرار مي‌گيرند، بدون اينکه مرزِ قدسي و وحياني اين دو به درستي تبيين شود، اين خطر وجود دارد که کودک «داستانِ تخيلي ساخته‌ي ذهنِ نويسنده» را با «داستانِ واقعي قرآني» هم‌سنگ ببيند. اين همان «سکولاريسمي» است که به آن اشاره گرديد: يعني همه چيز در سطحِ «تجربه‌ انساني» و «داستان‌سرايي» پايين آورده شده است.

7- مسئله‌ هويت‌زدايی

در اين کتاب‌ تلاش شده «قرآن» با «زبانِ زندگي روزمره» آشتي داده شود (که نيتِ ظاهري آن مثبت است). اما نقدِ اساسي اين است که «قرآن قرار نيست با سليقه‌ امروزِ ما سازگار شود، بلکه اين زندگي ماست که بايد با معيارِ قرآن ميزان شود.» وقتي اين ساختار شکسته شود، قرآن از جايگاه «اعتقادي» به «موضوعات اخلاقي» (هديه‌هاي آسمان) تقليل داده مي‌شود؛ و اين اتفاق با رويكرد و اهداف كتاب هاي هديه هاي آسمان مغايرت دارد. لذا آنچه در كتاب جديد رخ داده است:

اولاً- به تغييرِ اولويتِ محتوايي منجر شده است؛ يعني حجمِ محتواي روايي-تخيلي، بر حجمِ تلاوت و انسِ مستقيم با آيات غلبه کرده است؛

ثانياً - با اين تصميم، مرزهاي قدسي مخدوش شده است؛ زيرا جايگيري داستان‌هاي غيرقرآني در کنارِ آيات، باعثِ تضعيفِ «باورِ وحياني» در ذهنِ کودک مي‌شود.

ثالثاً - در تأليف كتاب درسي از اهدافِ سندِ تحول بنيادين عدول شده است؛ زيرا سند تحول بنيادين بر بر «جامعيت آموزش» از طريق تحقق «سواد قرآني» به منظور «انس با قرآن» تأکيد شده است.

چه مي‌توان کرد؟

براي تشخيص اين كه اين كتاب درسي قرآن است و يا كتاب هديه هاي آسمان كافي است كتاب درسي قرآن نونگاشت اول دبستان با كتاب هاي هديه هاي آسمان مقايسه شود. (مقاله بعدي) و از آنجا دغدغه اين است که اين روند منجر به حذف کامل قرآن نشود، بايد اين نقد را به صورت «مستندسازي تضاد اهداف» مطرح كرد:

۱- جدولِ تطبيقي: اگر فهرستي از آن ۲۱ داستان تهيه کنيم و جلوي هر کدام بنويسيد که «چه هدفي از هديه‌هاي آسمان را دنبال مي‌کند» و «چه مقدار از هدفِ اصلي آموزشِ قرآن» را حذف کرده است؛ به خوبي مي توان اين موضوع بررسي كرد.

۲- استناد به سند تحول: در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، بر «جامعيت آموزش» از طريق تحقق «سواد قرآني» به منظور «انس با قرآن» تأکيد شده است. بررسي اين روند به خوبي نشان خواهد داد که آيا اين روند به شكل صحيح طراحي و تدوين شده است؟

۳- نامه‌نگاري تخصصي: اين نقد نه به عنوان «مخالفت با قصه»، بلکه به عنوان «مخالفت با جانشيني ناهمگون» مطرح شود. زيرا رويكرد قصه محوري به حذف كامل موضوع آموزش روخواني قرآن و كاهش 80 درصدي حفظ سوره ها و پيام هاي قرآني انجاميده است.

پيشنهادهاي اصلاحي

با نقد و واکاوي بخش قصه پردازي هاي كتاب جديد آموزش قرآن پايه اول ابتدايي بر اساس اسناد تحولي (سند تحول بنيادين و سند برنامه درسي ملي مصوب) پيشنهادهاي زير ارائه مي شود و انتظار مي رود متوليان امور چه در عرصه طراحي و چه تدوين و تأليف و نيز ناظران اجرايي (كه متاسفانه همه در يك جا متمركز شده است) به اين موارد ورود كنند و نسبت به آن از اقدامات لازم دريغ ننمايند:

الف- بازنگري در قصه‌ها:

در راستاي راهنماي حوزه تربيت و يادگيري (سند برنامه درسي ملي) و برنامه درسي قرآن دوره ابتدايي جايگزيني قصه‌هاي تخيلي با «روايت‌هاي جذاب و کودکانه از قصص قرآني و سيره اهل‌بيت عليهم السلام» که هم جذابيت داشته باشند و هم مباني اعتقادي را تقويت کنند؛ يك ضرورت است. البته اين مهم بايد بر اساس دو مبناي مهم برنامه درسي قرآن بايد صورت گيرد:

1- تفکيکِ ساختاري: تمرکزِ اصلي کتاب درسي آموزش قرآن بايد «تلاوت، شنيدن و انس با متن» باشد و محتواي اخلاقي (هديه‌ها) به جاي تداخل، در قالبِ «پيامِ آيات» ارائه شود.

2- تأکيد بر عنصرِ «غيب»: بازگرداندنِ روحِ معنويت و غيب به قصه‌ها براي تقويت باورهاي توحيدي دانش‌آموزان با استفاده از قصه هاي قرآني «از قرآن» و «درباره قرآن» (و نه معارف قرآن)

ب- بازگشت به اسناد تحولي

هر چند در اين مقاله به نقد بخش قصه هاي كتاب درسي پرداخته شد؛ اما تذكر اين نكته مهم است كه محتواي حاضر به شدت با فرمايش صريح رهبر شهيد انقلاب اسلامي ره در ۲۷ دي ماه ۱۳۷۹ با سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي مغايرت دارد. ايشان خطاب به برنامه ريزان درسي فرمودند:

«بايد تعليم قرآن را در سه مقطع پيگيري کنيم، مقطع روخواني، مقطع روان خواني و مقطع مفاهيم قرآن؛ در مقطع روخواني قرآن براي اينکه بچه قرآن را ياد بگيرد هيچ ضرورتي وجود ندارد که شما داستان هاي قرآني را ذکر کنيد. اين داستان ها را بگذاريم براي کتاب هاي تاريخ و ديني تا دانش آموز در فراگيري قرآن متمرکز شود.»

و نيز از آنجا که اين دوران به ويژه در پايه اول ابتدايي، حساس‌ترين دوره براي شکل‌گيري «هويتِ قرآني» کودک است، نويسنده مقاله اصلاح اين رويکرد را يک ضرورتِ راهبردي دانسته و آمادگي خود را براي ارائه مستنداتِ بيشتر و همکاري در اصلاحِ محتوا اعلام مي‌دارد.

علاوه بر رهنمود صريح رهبر شهيد ره؛ كليه اسناد تحولي بر جدايي دو حوزه تربيت و يادگيري قرآن و عربي از حوزه حكمت و معارف اسلامي صراحت دارد. لذا به جاي اصرار بر تلفيق حداكثري در اين دو حوزه بهتر است جانب احتياط بيشتر رعايت شود تا جامعه دچار چالش فرهنگي نشود.

ان شاء الله

یوم الهدم قرآن در نظام آموزش رسمی ایران

«یوم الهَدم» قرآن در ایران

روضه خوانان روضه بر قرآن کنید
روضه بر قرآن و‌ بر ایران کنید

نوحه خوانان مویه و افغان كنيد
مویه بر ایران بی قرآن کنید

وقت آن شد نوحه ای با اشک و آه
بر قد بشکسته فرقان کنید

زان که قرآن شد دگر ذبح عظیم
ناله ها بر درگه سبحان کنید

«یوم هدم» این حرم از ره رسید
روضه بر این روضه ویران کنید

تسلیت گوئید جبرائیل را
حضرتش را زین خبر حیران کنید

تسلیت گویید بر صاحب زمان
شِکوه زین ماتم بر آن جانان کنید

زین پس از قرآن مپرسید، ای دریغ
تسلیت بر رهبری هر آن کنید

آیه مهجور است و قرآن بر زمین
قاریان را با خبر از آن کنید

ای جرایدهای اسلامی به گوش
هان مبادا این خبر کتمان کنید

«اَللّه اَللّه» گفت «فِی القرآن»، علی
تا دفاع از آن کنون با جان کنید

کاش آن روزی که این حرمت شکست
با خبر عمار و پس سلمان کنید

فاجعه در کربلا پنهان نگشت
فاجعه اینجاست گر اعلان کنید

آتشی بر خیمه قرآن زدند
چاره ای بر صفحه سوزان کنید

فاجعه اندر بقیع باقی نماند
گر گذر بر کوچه احزان کنید

چادر زهرا اگر آتش گرفت
بی کسی بود علتش، اذعان کنید

سفره قرآن اگر برچیده شد
علتش را بی کسی عنوان کنید

مرد میدان را خبر باید نمود
زین خطر عزمی سوی میدان کنید

درس قرآن چون فدک مهجور شد
غاصبان را نادم و نالان کنید

سوره «الحمد» تا «ناسش» چه شد؟
صحبت از آغاز و از پایان کنید

«آل عمران» کو؟ بگو «انعام» كو؟
يادي از «اعراف» و از «لقمان» کنید

چون بلا دامان قرآن را گرفت
زین مصیبت ختم «الرحمن» کنید

ترک فعل این روزها عادت شده
چاره بر افعال مسئولان كنيد

چون نباشد کوتهی را حد و‌ مرز
لطف کرده رحم بر طفلان کنید

زين وزارت آبرو ديگر نماند
درب نحس سازمان، سيمان كنيد

تا نگشته چون «حجاب» از کف برون
بهر قرآن چاره ای «الان» کنید

مادر سادات اگر امروز بود
خطبه ای می گفت تا وجدان کنید

با علی می رفت هر شب خانه ای
زین مصیبت، ناله و افغان کنید

حال ما امروز چون آن مادر است
پهلوی بشکسته را درمان کنید

حفظ می شد حرمت دین خدا
گر حیا از ساحت يزدان کنید

یادمان رفت آن چه بر قرآن گذشت
سرزنش خود را از این نِسیان کنید

درس قرآن رفت و در تاریخ ماند
داغ آن را بر جگر حسران کنید

شرم بر آن ناکسان شوم باد
از چه رو این خانه را ویران کنید؟

گر نخواهید این چنین شرمندگی
شِکوه بر عدلیه و دیوان کنید

«دولت قرآن» چه شد، حافظ کجاست؟
وقت صبح این نکته با ایشان کنید

عالمان قم نشین! قرآن چه شد؟
این سؤال از حاکم تهران کنید

«مدرسه چون حوزه شد قرآن گریز»
هجر قرآن را دگر سامان کنید

یک نفر باید بپرسد تا به کی
نام دین را پایمال این سان کنید؟

ای بسیجی ها چه شد فریادتان؟
از چه بنشستید، هان! طوفان کنید

وقت آن شد غرشی چون شیر نر
بر سر مستکبر دوران کنید

ملت از دولت بپرسد این سؤال:
از چه بر قرآنِ حق عصیان کنید؟

گوئیا دوران قاجار آمده
پهلوی را زین غلط پژمان کنید

دست اهریمن عیان در این ستم
عبرتی زین حربه شیطان کنید

بهر یاری ای مسلمانان کنون
حق بود گر مال و جان افشان کنید

چون تظلم خواهی ما خوانده اید
این مصیبت نامه واگويان کنید

این مصیبت نی که قرآن را سزد
چشم ظالم را از آن گریان کنید

با دفاع از حرمت قرآن کنون
پای پیمان نامه گلباران کنید

رهبری را با خبر باید نمود
شِكوه بر آن رستم دستان کنید

حرمت قرآن نکو نگذاشتید
لعنت حق از چه رو بر جان کنید

نام دین بر کار خود بنهاده اید
لیک ذیلش ظلم خود پنهان کنید

حرمت قرآن شکستن چاره نیست
چاره ای بر خواب دینداران کنید

غیبت کبرای قرآن شد عیان
حق تحمل بیش از این نتوان کنید

چون كه اين فتح الفتوح آن شماست
مطلبش را درج در كيهان كنيد

از چه با قرآن و پيغمبر چنين
ظلم بر قرآن چو بوسفيان كنيد

خسروان هستید و شیرین کام تان
جان چو ما فرهاد کی قربان کنید؟

حربه تلفیق تان شد کارگر
حذف قرآن را ولی نتوان کنید

لکه ننگی که بر دامن زدید
شاخه بنشستید و بن ویران کنید

«دشمن دانا بِـه از نادان دوست»
این مَثل بر گوش آویزان کنید

آبرويي از تحول جا نماند
زانكه هر دم فتنه و بحران كنيد

سامری آذین کند گوساله اش
تا تحول را چنان بنیان کنید

باز باید قصه ای پرغصه از
آدم و حوا و از شیطان کنید

کار از «ذنب» و «خطـا» بگذشت چون؛
چاره بر «عصـیان» و‌ بر «طغـیان» کنید

پویشی باید برای حفظ دین
زين فراخوان با خبر ياران كنيد

رمز غیبت می شود حل عاقبت
غربت قرآن اگر جبران کنید

خاک‌سیاه: چرا نفس های تحول بنیادین به شماره افتاده است؟ (نقد طرحواره تحول ازبرنامه درسی تا سطح مدرسه

خاک سیاه - ۱

چرا نفس های تحول بنیادین به شماره افتاده است؟

دوران کمای تحول بنیادین

نگرانی هایی که در زمینه اجرایی سازی سند تحول بنیادین در قالب ماده واحده ۱۰۵۴ (طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه) وجود دارد به قدری وسیع و عمیق است که باید گفت نفس های سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی به عنوان «قلب آموزش و پرورش» (تعبیر رهبر شهید ره) در همین ابتدای کار به شماره افتاده است؛ و برای بنده که ۲۳ سال در سازمان پژوهش مشغول بوده ام بی سابقه و جگرسوز است. رد پای این شرایط را چه در سطح طراحی راهنماهای حوزه های تربیت و یادگیری و راهنماهای تفصیلی پایه های تحصیلی و چه در تدوین برنامه های درسی و چه در تألیف کتاب های درسی و نیز اجرای برنامه های درسی و آموزشی و نظارت صحیح بر حسن اجرای آن در سطح مدرسه... می توان به نظاره نشست. البته سکوت چاره نیست.

قضاوت با شما
برای رعایت اختصار و اثبات کُـمـای تحول بنیادین در نظام آموزشی کشور موارد نقد در قالب و عنوان «سؤالات مطرح درباره اجرايي سازي طرحواره تحول در برنامه درسي تا سطح مدرسه» تقدیم می شود؛ قضاوت با خود شما.

نویسنده به عنوان یک پژوهشگر دلسوز و دغدغه مند خواهشمند است ضمن پیگیری پاسخ های دقیق هر یک از سؤال ها، از برخورد سیاسی با موضوع شدیداً اجتناب شود. پیشاپیش از همت و پیگیری مجدانه یکایک عزیزان درباره این مهم یعنی درس قرآن در حوزه آموزش عمومی قرآن کریم کشور صمیمانه سپاسگزاری می شود.

۲۰ سؤال بنیادین

وقتی علی رغم بندهای اول تا ششم ماده واحده «طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه» هنوز:
۱- «راهنماهای یازدهگانه حوزه تربیت و یادگیری»؛
۲- «راهنمای تفصیلی پایه های تحصیلی»؛
۳- «جدول عناوین و ساعات درسی هفتگی»؛
۴- «برنامه درسی به تفکیک عناوین دروس»؛
۵- «اهداف شایستگی محور»؛
و... از سوی «شورای عالی آموزش و پرورش» تصویب و رسماً ارائه نشده است:
۱- آیا ادعای «چرخش از رویکرد کتاب محوری به برنامه محوری» از سوی مدیران سازمان پژوهش صحت دارد؟!

۲- آیا تألیف کتاب های درسی بدون تصویب و ابلاغ رسمی راهنماهای حوزه های تربیت و یادگیری و راهنمای تفصیلی پایه های تحصیلی و ... در چهار دوره تحصیلی و نیز هر یک از پایه های تحصیلی و همچنین پایه اول ابتدایی عملاً امکان پذیر است؟!

۳- بر اساس گفته های مکرر مدیران سازمان پژوهش و دفتر تألیف کتاب های درسی در پاسخ به سؤال از مجوز تألیف کتاب های درسی از سوی شورای عالی آموزش و پرورش؛ آیا از نظر منطق علمی و قانونی، شورای عالی آموزش و پرورش اجازه دارد که بدون در نظر گرفتن بندهای اول تا ششم ماده واحده «طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه» به سازمان پژوهش و دفتر تالیف کتاب های درسی اجازه تألیف کتاب های درسی پایه های اول و دوم ابتدایی را بدون وجود راهنماهای حوزه های تربیت و یادگیری و تفصیلی و جدول عناوین و ساعات درسی و برنامه درسی هر یک از دروس را بدهد؟!

۴- در صورت پاسخ مثبت به پرسش سوم، آیا بدون وجود ارکان و اجزاء و عناصر، امکان ترسیم شبکه مفهومی هر یک از دروس برای ۱۲ سال (چهار دوره تحصیلی و پایه های تحصیلی) وجود دارد؟!

۵- به صورت مشخص، کتاب های درسی نونگاشت که از سال گذشته در حال اجرای آزمایشی است، بر اساس چه مؤلفه های قانونی تألیف و در حال اجراست؟!

۶- مگر برای تولید «اهداف تفصیلی پایه های تحصیلی» (که خودش تا این لحظه غیرمصوب است) نباید ابتدا «راهنمای حوزه تربیت و یادگیری» تصویب و ابلاغ شده باشد؟! و یا برای تولید «اهداف شایستگی محور» نباید اهداف تفصیلی پایه های تحصیلی قبلاً مصوب و ابلاغ شده باشد؟!

۷- در برنامه درسی قبلی که با ادعای «کتاب محوری» از آن یاد می شود، کتاب درسی جزء اصلی برنامه درسی بود؛ اما بسته های آموزشی هم وجود داشت.

به‌عنوان مثال در درس قرآن،علاوه بر کتاب، فایل های صوتی و تصویری قرائت الگو و فیلم های روش تدریس (CD DVD) لوحه آموزش روخوانی (نگاره)، مصحف آموزشي، كتاب راهنماي معلم و...) آيا در روند جديد و شعار «برنامه محوری» که هنوز برنامه درسی آن تصویب و ابلاغ نشده و وجود خارجی ندارد و کتاب درسي هم بدون برنامه درسی تولید شده است، چه چیزی محور است؟! (ادعای چرخش از رویکرد کتاب محوری به برنامه محوری چگونه قابل توجیه است؟!)

۸- آیا کتاب های درسی پایه های اول و دوم ابتدایی دارای راهنمای معلم است؟ (مثلاً در درس قرآن) آیا معلمان مجری این کتاب ها راهنمای معلم را در دسترس دارند؟!

۹- وضعیت فعلی مدارس، معلمان، دانش آموزان و والدین در مسیر اجرای سند تحول بنیادین نسبت به وضعیت قبل چه تغییرات اساسی داشته است؟

۱۰- ارزیابی کتاب های نونگاشت اول و دوم ابتدایی توسط کدام «مرکز و نهاد مستقل و متخصص» (و بی طرف) انجام می شود؟ آیا ارزیابی این کتاب ها توسط خود سازمان پژوهش نشان از آماده نبودن زیرساخت های لازم برای اجرای تحول بنیادین نیست؟!

۱۱- آیا از لوازم اولیه «چرخش از رویکرد کتاب محوری به برنامه محوری»، تصویب و ابلاغ «قانون چند تألیفی» نیست؟! تا طراحی، تدوین، تألیف و اجرا و تأیید در یک جا (سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی) متمرکز نماند تا امکان استاندارد سازی برنامه های درسی و آموزشی عملاً وجود داشته باشد؟!

۱۲- از استلزامات اجرای سند تحول بنیادین، فراهم آوردن حداقل زیرساخت های لازم است. مهمترین زیرساخت «آموزش معلمان» است که بر اساس مأموریت پنجگانه سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی بر عهده این سازمان است. آیا در سازمان پژوهش، به موازات دفتر تألیف کتاب های درسی، دفتر «برنامه ریزی آموزشی» تأسیس شده است؟! آیا معلم از عناصر برنامه ریزی درسی و آموزشی نیست؟!

۱۳- از آنجا که طبق مصوبه ۶۷۷ شورای عالی آموزش و پرورش، «ساعت درسی قرآن از درس فارسی پایه اول ابتدایی گرفته شده است» و علت انتقال درس قرآن از پایه سوم ابتدایی «تلفیق» این درس با فارسی در بخش آموزش روخوانی بوده است؛ حذف کامل آموزش روخوانی از پایه اول ابتدایی با کدام منطق علمی و قانونی صورت گرفته است؟!

۱۴- کدام نهاد رسمی وظیفه رسیدگی به اینگونه اعمال سلیقه های آسیب زا و غیرقابل جبران مدیران را که علاوه بر تضییع جایگاه رسمی درس قرآن و تبدیل بدون مجوز آن به درس تعلیمات دینی؛ فروپاشی جایگاه خطیر سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی به عنوان «قلب آموزش و پرورش» (به تعبیر رهبر شهید انقلاب اسلامی ره) در نظام آموزشی را به دنبال داشته است، بر عهده دارد؟!

۱۵- جایگزینی «داستان های تخیلی» به جای آیات و سوره های قرآن و «داستان های واقعی» از قرآن و عترت علیهم السلام که نه با مبانی اعتقادی و نه قواعد مسلم علمی و و ضوابط بدیهی استاد تحولی همخوانی ندارد؛ چگونه قابل توجیه است ؟!

۱۶- آیا ورود به این مسئله مهم در درس قرآن که به انحراف ساختاری و محتوایی این درس از کلیه اسناد تحولی و از جمله برنامه درسی قرآن مصوب انجامیده است، که «قداست زدایی» و «سکولاریزه شدن» این درس را به همراه دارد، نباید دیده و شنیده شود؟! چه کسی پاسخگوی این خسارات جبران ناپذیر ناشی از «مدیریت ناشیانه» است؟!

۱۷- از کجا به این نتیجه رسید شد که «تحول از تغییر کتاب های درسی شروع شود؟!» در حالیکه محور اصلی تحول معلم است ولی مخاطب کتاب درسی دانش آموز است؟! آیا کتاب های درسی از سال ۱۳۹۰ - ۱۳۹۱ بارها و بارها تحت عناوین همسوسازی با برنامه درسی ملی تغییر نکرده بود؟! آیا تغییر همه کتاب های درسی پایه و سپس دوره‌های تحصیلی در یک برنامه حداقل ۱۲ ساله پیاپی بدون توجه به فراهم نبودن زیرساخت اصلی یعنی نظام جامع ارتقاء صلاحیت های حرفه ای معلمان در سازمان پژوهش به بغرنج تر شدن اوضاع نمی انجامد؟

۱۸ - با توجه به حضور پررنگ و تعیین کننده روحانیون جوان در رأس سازمان پژوهش و حمایت مرکز مدیریت حوزه های علمیه و با عنایت به رویکرد «استاد محوری» (به جای کتاب محوری) در حوزه های علمیه، آیا به جای تغییر همه کتاب های درسی، بهتر نبود با توجه به تغییرات مکرر کتاب های درسی در طول ۱۵ سال گذشته بر اساس اسناد تحولی حداقل موارد ضروری تغییر و سرمایه و انرژی مادی و معنوی صرف معلم و نظارت بر اجرای برنامه های درسی و آموزشی می شد و متناسب با «نیازهای جدید» تغییرات لازم و ضروری صورت می پذیرفت؟!

۱۹- با توجه به اصل ۱۶ قانون اساسی، تکلیف دوگانه «آموزش عربی به عنوان زبان قرآن و متون اسلامی» و «آموزش عربی، به عنوان مکالمه و قواعد» (مانند وضعیت فعلی) چگونه حل شده است؟ آیا در این زمینه پژوهش علمی معتبر و یا درخواست استفساریه از رهبر معظم انقلاب اسلامی و یا درخواست متمم از مجلس شورای اسلامی شده است؟

۲۰- این که علی رغم صراحت اسناد تحولی، دانش آموزان دوره اول و دوم متوسطه همزمان دو زبان خارجی را باید به صورت تجویزی بیاموزند،
اولاً- با کدام مبنای قانونی قابل توجیه است؟

ثانیاً- جایگاه آموزش عربی به عنوان زبان مکالمه قاعدتاً و بر اساس ماده واحده جدید (۱۴۰۲) باید در حوزه زبان های خارجی و در کنار زبان های انگلیسی، فرانسوی، آلمانی، اسپانیایی، روسی و چینی مطرح شود (و نه در کنار درس قرآن)، برای رفع این اشتراک لفظی در بخش عربی چگونه تفکیک انجام شده است؟

ثالثاً- اگر این دو بخش در یک بخش و در کنار درس قرآن مطرح شده است؛ تکلیف «مطالبه رهبر شهید ره» در سال ۱۳۷۶ و ۱۳۷۹ در خصوص (هدف سوم) چه می شود؟!

رابعاً- «متون دینی» (قرآن، نهج‌البلاغه، صحیفه سجادیه، ادعیه و مناجات ها و احادیث و روایات) در کدام درس باید آموزش داده شود؟! آیا با دو ساعت در هفته (یک زنگ ۹۰ دقیقه ای) و در ۱۵۰ ساعت (در شش سال) می توان سه محور مکالمه عربی، قواعد عربی و متون دینی را به دانش آموزان پایه هفتم تا دوازدهم یاد داد؟! (در حالیکه برای آموزش فقط مکالمه عربی حداقل ۶۵۰ ساعت لازم است.)

خامساً- آیا بهتر نیست با توجه به دیدگاه امام خامنه ای شهید ره «تمركز بر فهم متون دینی، بدون مراجعه به ترجمه»؛ یعنی موارد ششگانه زیر باشد:

۱- سطح بندي متون دینی (قرآن، احادیث و روایات، نهج‌البلاغه، صحیفه سجادیه، ادعیه، مناجات) بر اساس اهداف کلی و تفصیلی آموزش عمومی قرآن کریم (نياز، توان و ذائقه مخاطبان خاص)

۲- «جمله خواني» متون ديني؛ اعم از آيات و روايات و ... (به جاي تمركز ترجمه و مفهوم كلمه و تركيب) در دوره اول متوسطه

۳- تمركز بر «قطعات منتخب» متون ديني؛ اعم از آيات و روايات و ... در دوره دوم متوسطه

۴- راهبرد اصلي در تدريس، حفظ جملات و حفظ عمومی قطعات تربيتي و كاربردي، (به جاي تمركز بر حفظ قواعد دستور زبان عربی)

۵- تمركز بر عناصر و «خصيصه هاي زبرزنجيره اي» (مکث، تکیه، دیرش، سرعت، لحن، آهنگ، بلندی، نغمه، مقام، ردیف، تکرار و ...) جملات (به جاي ترجمه آيات و روايات)

۶- تمركز بر «گفتمان سازي» (معنا در بافت زبان) و کاربردی سازی متون دینی (به جاي توقف در معنای لغوی الفاظ و ترجمه متن و مکالمه و قواعد)

نتیجه بحث

پاسخ به سؤال های ۲۰ گانه بالا به خوبی نشان می دهد که هژمونی غالب در نظام آموزشی چگونه «طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه» را به راحتی در خود هضم کرده است؛ تا آنجا که ادعای چرخش از رویکرد کتاب محوری به برنامه محوری را به یک «ادعای گوبلزی» از سوی مدیران حوزه ستادی و سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی تبدیل کرده است.

مهمترین عامل بروز این استحاله در اجرایی سازی سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش را باید در «نقطه عزیمت» آن دانست. چرا که شروع تحول بنیادین از تغییر کتاب های درسی نه تنها مشکلی از وضعیت بغرنج آموزش و پرورش را مرتفع نمی کند، که مشکلات و مسائل جاری را بیشتر کرده و اعتبار و جایگاه سند تحول بنیادین را که مورد تأکید مکرر رهبر شهید انقلاب اسلامی ره بود را زیر سوال برده و بذر ناامیدی و ناکارآمدی در تحول بنیادین را به شکل ویرانگری گسترش می دهد.

راهکار فوری

قدما و حکما نیک گرفته اند که «جلوی ضرر را هر چه زودتر بگیریم، منفعت است.» لذا جلوگیری از ادامه اجرای چنین وضعیتی تا پاسخگویی صادقانه به تک تک سوال های بالا یک حقیقت تلخ اما لازم است؛ چرا که گسترش این رویه بدون فراهم بودن زیرساخت های لازم مانند گسترش غدد سرطانی عمل می کند و به «مرگ سند تحول بنیادین» خواهد انجامید؛ چرا که:

تکیه بر جای بزرگان نتوان زد به گزاف

مگر اسباب بزرگی همه آماده کنی

سؤالات مطرح درباره اجرايي سازي طرحواره تحول در برنامه درسي تا سطح مدرسه:

سؤالات مطرح درباره اجرايي سازي طرحواره تحول در برنامه درسي تا سطح مدرسه:

وقتی اهداف کلی و تفصیلی و برنامه های درسی از سوی شورای عالی آموزش و پرورش تصویب و ارائه نشده است؛

۱- چگونه طراحی آموزشی قرآن برای چهار دوره تحصیلی و نیز هر یک از دوره های تحصیلی و همچنین پایه اول ابتدایی طراحی شده است؟!

۲- آیا نقشه یادگیری برای درس از ابتدا تا انتها طراحی و تدوین شده است؟

۳- با توجه به شعار رئیس سازمان پژوهش «چرخش از کتاب محوری به برنامه محوري» آیا «برنامه درسی» مصوب وجود دارد؟!

۴- کتاب های درسی نونگاشت که از سال گذشته در حال اجرای آزمایشی است، بر اساس چه برنامه درسي تألیف شده است؟!

۵- مگر برای اهداف تفصیلی که خودش غیرمصوب است، نباید راهنمای حوزه تربیت و یادگیری تصویب و ابلاغ شده باشد؟!

۶- چرخش از کتاب محوری به برنامه محوری یعنی چه؟!

۷- در برنامه درسی قبلی که با ادعای «کتاب محوری» از آن یاد می شود، کتاب جزء اصلی برنامه درسی بود. اما بسته های آموزشی هم وجود داشت. (نوار، سي دي، لوحه آموزشي، مصحف آموزشي، كتاب راهنماي معلم) آيا در روند جديد و شعار «برنامه محوری» که هنوز برنامه درسی آن تصویب و ابلاغ نشده و وجود خارجی ندارد و کتاب درسي هم بدون برنامه درسی تولید شده است، چه چیزی محور است؟!

۸- آیا کتاب قرآن اول و دوم دارای راهنمای معلم است؟ الان معلمان این کتاب راهنمای معلم را دارند؟

۹- وضعیت فعلی مدارس و معلمان و دانش آموزان و والدین در مسیر اجرای سند تحول بنیادین نسبت به وضعیت قبل چه تغییراتی داشته است؟

۱۰- ارزیابی کتاب های نونگاشت توسط کدام «مرکز و نهاد مستقل و متخصص» (و بی طرف) انجام می شود؟

پای شیاطین را به نظام آموزشی باز نکنید!

کدام درس باعث پریشانی درس قرآن در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی است و چرا؟

بیش از دو دهه حضور در سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی و مبارزه برای حفظ درس قرآن به صراحت می گویم: «زیاده خواهی حوزه تربیت و یادگیری حکمت و معارف اسلامی در طول چند دهه گذشته درس قرآن را ابتدا در دوره دوم متوسطه نابود کرد و امروز از پایه اول ابتدایی به دنبال نابودی و حذف درس قرآن به نام تحول بنیادین در آموزش و پرورش است.»

این زیاده خواهی، یک تاکتیک و راهبرد برای «فرار به جلو» و سرپوش گذاشتن بر ناکارآمدی درس تعلیمات دینی در چهار دوره تحصیلی است که به جای تربیت دینی، بر تبیین فلسفه دین و فلسفه بافی دینی متمرکز شده است و با دنبال کردن پروژه مصادره درس قرآن به نفع این درس،چ؛ یکی از مصادیق بارز و صحیح تربیت دینی و تربیت قرآنی در نظام آموزشی را به نابودی کامل می کشاند. غافل از اینکه نابودی درس قرآن علاوه بر پیامدهای تربیتی و دینی و مذهبی، زمینه را برای حضور شیاطین جن و انس در ارکان نظام آموزشی تا خانواده را فراهم می کند.

قرآن چه می گوید؟

در آیه ۱۲۱ سوره انعام چنین می خوانیم:

«و ان الشیاطین لیوحون علی اولیائهم ؛ لیجادلوکم ؛ وَإِن أَطَعتُموهُم إِنَّكُم لَمُشرِكُونَ»

و قطعاً شیاطین (با القای شبهات نادرست) به دوستان خود القا می کنند تا با شما مجادله کنند؛ و اگر از ایشان پیروی کنید شما نیز مشرک خواهید بود.

بازشدن پای شیاطین

با حذف درس قرآن (به بهانه تلفیق با درس دینی) از نظام آموزش رسمی پای شیاطین به نظام آموزشی باز می شود. چرا که درس قرآن همواره یک «حرز» (پناهگاه) نجات بخش در کلیت نظام تعلیم و تربیت و از نشانه های بارز اسلامی بودن این نهاد تربیتی بوده است؛ اما با حذف این درس، پای شیاطین جن و انس به نظام آموزشی و پرورشی کشور و در پی آن به زندگی دانش آموزان و معلمان و خانواده ها باز خواهد شد.

خودزنی به نام تحول

کاش اين جماعت ظاهر الصلاح و در لباس دین، از قرآن و عترت خجالت می کشیدند و اینگونه بی محابا شمشیر بر درس قرآن نمي كشيدند ...

کاش با توجيهات بي ربط و مضحك، ابزار و اسباب و بهانه حذف درس قرآن و کاهش ساعات درسی آن از نظام آموزشی کشور فراهم نمي آوردند و «خودزنی» نمی کردند و نام آن را تحول بنیادین در آموزش و پرورش نمی گذاشتند.

كاش فهميدن مطالب بدیهی اين قدر دشوار نبود و ای كاش مسببان این جریان گسترده اين قدر در مقابل فهميدن حقایق مقاومت نمي كردند...

اما همانطور که تاریخ نشان داده است که مهجوریت قرآن کریم چه عواقب تلخ و خسارت باری برای جامعه اسلامی داشته، به ایشان نیز نشان خواهد داد و هر چند ایشان هم قبول نخواهند کرد و مسئولیت این تصمیمات ویرانگر را نخواهند پذیرفت؛ اما آزادگان تاریخ قضاوت خواهند کرد وهر چند شاید دیگر این فرصت تکرار نشود.

سند تحول بنیادین «نامرئی» (یا طرحواره بی سر و ته)

سند تحول بنیادینِ «نامرئی» (یا طرحواره بی سر و ته)

حکایت اجرایی سازی سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش در قالب ماده واحده «طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه» حکایت «لباس نامرئی پادشاه» (نوشته هانس کریستیان آندرسن بلژیکی ۱۸۳۷) است که جز افراد عاقل توان دیدن آن را ندارند.

کتاب های درسی بی سر و ته

کتاب های نونگاشت پایه اول و دوم ابتدایی در حالی تألیف شده و در حال اجرای آزمایشی در مدارس است که از سوی شورای عالی آموزش و پرورش:

استلزامات تولید کتاب درسی و بسته تربیت و یادگیری زیر رعایت نشده است:

۱- «راهنماهای حوزه های یازده گانه» تصویب و ابلاغ نشده است!

۲-«راهنمای تفصیلی پایه های تحصیلی» تصویب و ابلاغ نشده است!

۳- «جدول عناوین و ساعات درسی هفتگی» تا این ساعت مصوب و ابلاغ نشده است!

۴- هر یک از «برنامه های درسی» هنوز تولید و تصویب نشده است!

۵- «اهداف شایستگی» تصویب ابلاغ نشده است!

۶- چارچوب و «شیوه نامه تلفیق دروس» تصویب و ابلاغ نشده است!

عدم امکان ارزیابی به دلیل فقدان تصویب و ابلاغ اسناد و راهنماهای یادشده از سوی شورای عالی آموزش و پرورش، عملاً امکان ارزیابی علمی و استاندارد سازی شده درباره کتاب های درسی تولید شده وجود ندارد؛ زیرا:

۱- مراحل هشتگانه «طراحی» برنامه های درسی قابل ارزیابی نیست!

۲- مراحل پنج گانه «تدوین» برنامه های درسی قابل ارزیابی نیست!

۳- مراحل هفت گانه «تألیف» کتاب های درسی قابل ارزیابی نیست!

از سوی دیگر:

۱- از آنجا که «ارزیابی کتاب های جدید» به جای آنکه از سوی یک «نهاد مستقل علمی و بی طرف» ارزیابی شود، توسط خود سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی ارزیابی می شود!!! امکان نقد و بررسی عملاً از دیگران گرفته شده است؛

۲- ادعای «چرخش از رویکرد کتاب محوری به برنامه محوری» از سوی مدیران فعلی سازمان پژوهش نیز یک «ادعای گوبلزی» برای «فرار به جلو» است تا همه باور کنند که واقعاً طرحواره تحول در برنامه درسی تا سطح مدرسه یک «انقلاب آموزشی و تربیتی» است که در گذشته از سوی متخصصان تعلیم و تربیت مطرح نبوده و امروز از سوی مدیران مهاجر و همراهان مباشر قابلیت درک و شهود و اجرا یافته است. کافی است در راستی آزمایی این ادعا به حجم تقریباً دو برابری تعداد و صفحات و وزن کتاب های نونگاشت پایه اول ابتدایی بیاندازید تا ببینید که برنامه محوری است یا کتاب محوری به توان دو از استلزامات برنامه محوری، تصویب و ابلاغ «قانون چندتألیفی» است که خبری از آن نیست.

اینکه سازمان پژوهش در پرتو ادعای اجرای طرحواره تحول از برنامه درسی تا سطح مدرسه هنوز بر تألیف کتاب های درسی به صورت متمرکز پافشاری می کند، نشان از دو چیز دارد:

۱- ناتوانی این سازمان در اجرای اسناد تحولی که طبق آن، باید طراحی و تدوین راهنماهای حوزه های تربیت و یادگیری و راهنماهای تفصیلی پایه های تحصیلی و برنامه های درسی را بر عهده گیرد و راه را برای تألیف کتاب های درسی و تولید بسته های تربیت و یادگیری برای دیگران باز کند.

۲- مصلحت اندیشی های سیاسی اجازه ورود سایر بخش های غیردولتی و مستقل را به عرصه تألیف کتاب های درسی و تولید بسته های تربیت و یادگیری نمی دهد و با وجود گروه کثیری از تحصیل کرده های متخصص در حوزه های برنامه ریزی درسی و آموزشی هنوز هم بر تولیدات متمرکز برای کل کشور آن هم توسط همان نهاد طراحی و تدوین کننده اسناد دارد. در این صورت از هم اکنون تکلیف اجرای سند تحول بنیادین در کشور کاملاً مشخص است؛ و باید گفت این سند عقیم شده است. دو راهکار بنیادین «صداقت» و «شفافیت» از مصادیق «رعایت تقوای الهی» هستند که می توانند در این برهه زمانی حساس، محور اقدامات حرفه ای سازمان پژوهش در عرصه ملی و میهنی و اسلامی مد نظر قرار گیرند. اجرایی سازی سند تحول بنیادین در آموزش و پرورش به هر قیمتی، نه بر اساس حفظ «عزت» و «حکمت» و «مصلحت» است و نه فرجام موفقی برای کشور در پی خواهد داشت.

نتیجه بحث

ملانصرالدین را گفتند در حیاط خانه به دنبال چه می گردی؟ گفت به دنبال انگشترم می گردم. گفتند در کجا آن را گم کرده ای؟ گفت در پستوی خانه گفتند پس چرا در حیاط خانه به دنبال آنی؟! گفت: آخر آنجا تاریک است و چشمم نمی بیند. حکایت سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی در اجرایی سازی سند تحول بنیادین داستان ملانصرالدین است که نقطه عزیمت در تحول بنیادین را به جای معلم، برای چندمین بار بر تغییر کتاب های درسی معطوف کرده است. حال آنکه این کلافی سردرگم است.

با کمال تأسف شاهدیم که سرمایه های سازمان پژوهش به جای آنکه معطوف حفظ ظواهر و شعارهای گوبلزی و توجیه ناشیانه خطاهای مکرر شود، باید در خدمت اصلاح و آبادانی مدارس کشور قرار گیرد.

لذا ابتدا باید رویکرد از تغییر کتاب های درسی به آموزش معلمان و راهبری ایشان در اجرای تمام قد و صحیح برنامه های درسی در مدارس متمرکز شود تا از این رهگذر اصلاح، ارتقاء و تغییر برنامه های درسی و آموزشی و تغییر کتاب های درسی امکان پذیر شود.

نقد و واکاوی رویکرد تربیتی-آموزشی کتاب «آموزش قرآن» پایه اول ابتدایی

نقد و واکاوی رویکرد تربیتی-آموزشی کتاب «آموزش قرآن» پایه اول ابتدایی

بررسی محتوای کتاب درسی «آموزش قرآن» پایه اول ابتدایی، نکاتی را در راستای «سند تحول بنیادین» و با هدف ارتقای کیفیت آموزش‌های قرآنی را نشان می دهد. اگرچه در کتاب فعلی، آموزش آیاتی از کلام‌الله مجید و سوره‌های حمد و توحید گنجانده شده است، اما تحلیلِ «ساختارِ حاکم» بر کتاب نشان‌دهنده یک تغییر پارادایم نگران‌کننده است که ضرورتِ بازنگریِ فوری را ایجاب می‌کند:

۱- جابه‌جایی مرکز ثقلِ آموزشی (استحاله درس قرآن):

در برنامه فعلی، مشاهده می‌شود که سهمِ قابل توجهی از محتوای کتاب، به جای «تلاوت و انس مستقیم با متن»، به «قصه‌های تخیلی و فانتزی» اختصاص یافته است. این امر باعث شده مرز میان «آموزش قرآن» و «تعلیمات دینی (هدیه‌های آسمان)» مخدوش شود. قرآن کریم «کتابِ وحی» است و نباید به بستری برای «آموزشِ اخلاقِ سکولار» تبدیل شود. اولویت‌بندی فعلی، جایگاه قدسی قرآن را در ذهن کودکِ نوپا به سطح یک «کتاب داستانِ اخلاقی» تنزل داده است.

۲- آسیبِ ناشی از جایگزینی «حقیقت» با «تخیل»:

در حالی که قرآن کریم خود سرشار از قصص واقعی، معجزات و سنت‌های الهی است که با فطرت کودک سازگاری بالایی دارند، جایگزینی آن‌ها با داستان‌های فانتزی (که مبتنی بر جاندارپنداریِ سکولار است)، نه تنها کمکی به آموزش دین نمی‌کند، بلکه قدرتِ باورپذیریِ کودک نسبت به «غیب» و «معجزه» را تضعیف می‌نماید. ذهن کودک در این سن قادر به تفکیک «داستان ساخته ذهن نویسنده» از «حقیقت وحیانی» نیست؛ لذا استفاده بی‌رویه از قصه فانتزی، ذهن کودک را برای پذیرشِ الگوهایِ غیردینی آماده می‌کند.

۳- حذفِ «مربی» و «مرجعیتِ الهی»:

ساختار فعلی کتاب، صرفاً بر تعامل افقی (آموزش آداب) متمرکز است و از انتقالِ «ارتباط عمودی» (بنده با خدا) و معرفیِ «اهل‌بیت (ع)» به عنوان راهبران و مربیانِ الهی تهی شده است. فقدانِ بخش‌های «احتجاج به قرآن» و «قصص انبیاء»، قرآن را از یک «کتابِ هدایت» به یک «کتابِ آموزشیِ صرف» تبدیل کرده است.

پیشنهادات جهت اصلاح: بازنگری در قصه‌ها:

جایگزینی قصه‌های تخیلی با «روایت‌های جذاب و کودکانه از قصص قرآنی و سیره اهل‌بیت (ع)» که هم جذابیت داشته باشند و هم مبانی اعتقادی را تقویت کنند.

تفکیکِ ساختاری:

تمرکزِ اصلیِ کتاب قرآن باید «تلاوت، شنیدن و انس با متن» باشد و محتوای اخلاقی (هدیه‌ها) به جای تداخل، در قالبِ «پیامِ آیات» ارائه شود.

تأکید بر عنصرِ «غیب»:

بازگرداندنِ روحِ معنویت و غیب به قصه‌ها برای تقویت باورهایِ توحیدی دانش‌آموزان.

از آنجا که این دوران (پایه اول)، حساس‌ترین دوره برای شکل‌گیریِ «هویتِ قرآنی» کودک است، اصلاح این رویکرد را یک ضرورتِ راهبردی دانسته و آمادگی خود را برای ارائه مستنداتِ بیشتر و همکاری در اصلاحِ محتوا اعلام می‌دارم.

بحران ساختاری در نظام برنامه ریزی درسی کشور

بحران ساختاری در نظام برنامه ریزی درسی کشور

«حذف تدریجی درس قرآن» و «تبدیل آن به بستری برای مباحث دیگر»، کاملاً مشهود است و از دیدگاه طراحی برنامه درسی (Curriculum Design) قابل نقد جدی است.

پاسخ به این پرسش که «آیا این رویکرد به حذف تدریجی درس قرآن منجر می‌شود؟» یک «بله» جدی است؛ زیرا در طراحی برنامه درسی، پدیده‌ای داریم به نام «اثر جابه‌جایی» (Displacement Effect).

در ادامه بحث، تحلیل چرایی وقوع این «استحاله» را از سه منظر بررسی می‌کنیم:

۱- اثر جابه‌جایی (Displacement):

وقتی «قصه» جای «متن» را می‌گیرد وقتی شما در یک کتاب درسیِ مشخص (قرآن اول)، ۲۱ داستان فانتزی جای می‌دهید، عملاً فضای کتاب را برای «محتوای اصلی» (یعنی خودِ آیات، روان‌خوانی، و مفاهیم الهی) تنگ کرده‌اید. مشکل اینجاست: زمان کلاس و ظرفیت ذهنی دانش‌آموز محدود است. اگر در یک زنگ قرآن، ۲۰ دقیقه صرف خواندن یک داستان فانتزی و تحلیل اخلاقیِ آن شود، زمان برای «تلاوت» و «ارتباط مستقیم با کلام خدا» عملاً قربانی می‌شود. تغییر می‌کند. دانش‌آموز دیگر به این کلاس به چشم «کلاس قرآن» نگاه نمی‌کند، بلکه آن را به چشم «کلاس قصه و اخلاق» می‌بیند. این دقیقاً همان «حذف تدریجی» است که شما به آن اشاره کردید.

۲- اختلال در نقشِ دروس (قرآن در برابر هدیه‌های آسمان)

نظام آموزشی معمولاً اهداف متفاوتی برای این دو درس قائل است: درس هدیه‌های آسمان: متمرکز بر «آموزش آداب، تاریخ اسلام، احکام و اخلاق» است. درس قرآن: متمرکز بر «انس با متن وحی، روخوانی، تلاوت و تعمق در کلام خدا». وقتی مفاهیم «هدیه‌های آسمان» (اخلاق) به کتاب «قرآن» سرریز می‌شود، مرز این دو درس از بین می‌رود. وقتی مرزها از بین برود، «درسی که هویتِ منحصربه‌فردی ندارد، حذف‌شدنی‌تر است.» مدیران آموزشی ممکن است در آینده استدلال کنند: «چرا ما دو درس جداگانه داریم؟» و این‌گونه «قرآن» در «هدیه‌ها» حل شده و به فراموشی سپرده می‌شود.

۳- . ترویج «سکولاریسم آموزشی» (همان‌طور که خودتان اشاره کردید)

نکته بسیار عمیق شما در بند ۹ و ۱۰ (ورود خدا به تاریخ و آموزش غیب) کلیدی است. چرا این کار خطرناک است؟ چون «دینِ بدونِ غیب» (سکولار)، یک دینِ افقی است. یعنی فقط به «رفتارهای اجتماعی و اخلاقی» نگاه می‌کند و «ارتباطِ عمودی» (بنده با خدا، وحی، معجزه) را قطع می‌کند. وقتی ۲۱ داستان تخیلی وارد کتاب می‌شود، کودک یاد می‌گیرد که «دین یعنی داستان‌های اخلاقی درباره مهربانی و کمک کردن». در حالی که «قرآن» یعنی «دین یعنی باور به خدا، غیب، سنت‌های الهی و معجزه». با حذف دومی و جایگزینی با اولی، شما عملاً «قلبِ اعتقادی» کودک را تغییر می‌دهید.

نتیجه‌گیری برای اقدام

آنچه از آن با عنوان «موزیانه» یاد می کنیم، در ادبیات علوم تربیتی به آن «برنامه درسی پنهان» (Hidden Curriculum) می‌گویند. یعنی در حالی که ظاهرِ کتاب «قرآن» است، اما آنچه در لایه‌های زیرین به خوردِ کودک داده می‌شود، محتوایی غیر از «قرآن» است. در برابر این وضعیت چه می‌توان کرد؟ اگر دغدغه شما این است که این روند منجر به حذف کامل قرآن می‌شود، باید این نقد را به صورت «مستندسازیِ تضاد اهداف» مطرح کنید:

۱- جدولِ تطبیقی:

فهرستی از آن ۲۱ داستان تهیه کنید و جلوی هر کدام بنویسید که «چه هدفی از هدیه‌های آسمان را دنبال می‌کند» و «چه مقدار از هدفِ اصلیِ آموزشِ قرآن (روخوانی/آشنایی با کلام)» را حذف کرده است.

۲- استناد به سند تحول:

در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، بر «انس با قرآن» تأکید شده است. نشان دهید که این روش، مصداقِ «کاهشِ انس با متن» است.

۳- نامه‌نگاریِ تخصصی:

این نقد نه به عنوان «مخالفت با قصه»، بلکه به عنوان «مخالفت با جانشینیِ ناهمگون» (Displacement) مطرح شود.

این متن کامل کتاب درسی قرآن جدید است که روخوانی قرآن را کاملاً حذف و داستان های تخیلی را جایگزین روخوانی حفظ قرآن و حتی قصه های قرآنی و اهل بیتی کرده است. تحلیل شما درباره این اتفاق نسبت به کتاب درسی آموزش قرآن پایه اول ابتدایی چیست؟

بررسی دقیق محتوای فایل ارسالی (کتاب آموزش قرآن پایه اول)، تفاوت مهمی را میان «نگرانی از حذف کامل» و «ساختار فعلی کتاب» نشان می‌دهد. پس از بررسی فایل، تحلیل دقیق‌تری از این وضعیت برای شما دارم که امیدوارم به روشن شدنِ این فضایِ نقد کمک کند:

۱- واقعیتِ موجود در کتاب (تطبیق با نقد شما)

برخلاف این تصور که «روخوانی و قرآن به کلی حذف شده»، فایلِ کتاب نشان می‌دهد که قرآن و آیات همچنان در متن کتاب حضور دارند. برای مثال: بخش‌های قرآنی: در بخش‌هایی از کتاب، آموزش آیه‌های سوره حمد، سوره توحید و برخی آیه‌های کاربردی (مثل «قُولُوا لِلنَّاسِ حُسْنًا» و…) با تأکید بر شنیدن و تکرار توسط دانش‌آموز وجود دارد.

ساختار ترکیبی:

کتاب به جای اینکه صرفاً یک «کتاب روخوانی» (به سبک قدیمی) باشد، یک ساختار ترکیبی دارد که قصه‌های اخلاقی و مفاهیم دینی (هدیه‌ها) را در کنار آموزش آیات قرار داده است.

۲- چرا نقد شما همچنان «معتبر» است؟ (تحلیلِ روش‌شناختی)

اگرچه قرآن «حذف نشده»، اما نقد شما درباره «استحاله» و «تغییر پارادایم» کاملاً وارد است. در واقع، آنچه شما نقد می‌کنید، «تغییرِ وزن و اولویتِ محتوا» است. در علوم تربیتی، این وضعیت را «جابه‌جایی مرکز ثقل» می‌نامند. دلایل اینکه نقد ۳۱گانه‌ی شما در مورد این کتاب صدق می‌کند (حتی با وجودِ حضورِ آیات) چیست؟

تغییرِ «مرکز ثقلِ کتاب»:

در نظام‌های سنتی آموزش قرآن، «متنِ وحی» (آیات) اصل بود و قصه‌ها «فرع» (برای فهمِ آیه). در این کتاب، به نظر می‌رسد «قصه» (با ویژگی‌های تخیلی و فانتزی) به «متنِ اصلی» تبدیل شده و آیات، در حاشیه قرار گرفته‌اند. وقتی سهمِ داستان و فعالیت‌های غیرقرآنی از حجمِ کتاب بسیار بیشتر از سهمِ تلاوت و تعمق در آیات باشد، دانش‌آموز ناخودآگاه تصور می‌کند «اصلِ درس، قصه است و آیات، پیوست‌های کوتاه و جانبی هستند». خطرِ «هم‌طراز‌سازی»: وقتی قصه‌های تخیلی در کنار آیاتِ وحیانی قرار می‌گیرند، بدون اینکه مرزِ قدسی و وحیانیِ این دو به درستی تبیین شود، این خطر وجود دارد که کودک «داستانِ تخیلیِ ساخته‌ی ذهنِ نویسنده» را با «داستانِ واقعیِ قرآنی» هم‌سنگ ببیند. این همان «سکولاریسمی» است که شما به درستی به آن اشاره کردید: یعنی همه چیز در سطحِ «تجربه‌ی انسانی» و «داستان‌سرایی» پایین آورده شده است.

مسئله‌ی هویت‌زدایی:

در کتاب‌هایی که شما نقد کردید (و این فایل نمونه‌ای از آن است)، تلاش شده «قرآن» با «زبانِ زندگی روزمره» آشتی داده شود (که نیتِ ظاهریِ آن مثبت است). اما نقدِ اساسی شما این است که: «قرآن قرار نیست با سلیقه‌ی امروزِ ما سازگار شود، بلکه این زندگیِ ماست که باید با معیارِ قرآن میزان شود.» وقتی این ساختار شکسته شود، محتوا از «اعتقادی» به «مهارتی-اخلاقی» (هدیه‌های آسمان) تبدیل می‌شود.

این نوشته بر محورهای زیر متمرکز است:

«تغییرِ اولویتِ محتوایی»:

استدلال کنید که «حجمِ محتوایِ روایی-تخیلی، بر حجمِ تلاوت و انسِ مستقیم با آیات غلبه کرده است».

«مخدوش شدنِ مرزهایِ قدسی»:

نشان دهید که چگونه جایگیریِ داستان‌هایِ غیرقرآنی در کنارِ آیات، باعثِ تضعیفِ «باورِ وحیانی» در ذهنِ کودک می‌شود.

«خروج از اهدافِ سندِ تحول»:

سند تحول بنیادین نیز بر «انس با قرآن» تأکید دارد، و نه «انس با داستان‌های آموزشی با تمِ قرآنی».

فراتر از نقد

اين نکته‌ای فراتر از یک نقد ساده به محتوای کتاب درسی است؛ و بلکه نقد یک «پارادایم‌شیفت» (تغییر پارادایم) در نظام آموزش عمومی قرآن كريم كشور است.

در واقع، آنچه بيان مي شود، ترسیم‌کننده نگرانی عمیقی است مبنی بر اینکه «قرآنِ آموزش‌وپرورش» در حال تبدیل شدن از یک متن قدسی و وحیانی به یک «متنِ تربیتیِ سکولار» است.

برای جمع‌بندی و بازخوانی این نقد عمیق، می‌توان مسائل را در سه لایه اصلی دسته‌بندی کرد:

۱- بحران هویت و ماهیت (محتوایی)

نکته کلیدی شما در بندهای ۲، ۳، ۲۳ و ۲۵ بسیار حیاتی است: تداخل قرآن و هدیه‌های آسمان. مشکل اصلی: وقتی مرز بین «قرآن» (که کتاب وحی است و بر محور غیب، معجزه و سنت‌های الهی می‌چرخد) و «هدیه‌های آسمان» (که کتاب آداب و اخلاق عمومی است) از بین برود، دانش‌آموز «هویت قرآن» را درک نمی‌کند. پیامد: قرآن به کتابی تبدیل می‌شود که فقط «قصه» می‌گوید (آن هم قصه‌های تخیلی انسانی)، نه کتابی که «حقیقت» (حقایق غیبی و سنت‌های الهی) را تبیین می‌کند. این دقیقاً همان چیزی است که شما به درستی «استحاله درس قرآن» نامیدید.

۲- بحران روش‌شناسی (تربیتی)

در بندهای ۱، ۷، ۱۰ و ۱۲ به موضوع بسیار مهمی اشاره کردید: حذف «عنصر غیب» و جایگزینی آن با «تخیل». نقد شما: نویسندگان کتاب معتقدند کودکِ اول دبستان ظرفیت درک مفاهیم غیبی را ندارد، پس باید با قصه فانتزی او را جذب کرد. داستان‌های قرآن، به دلیل اینکه از سنخِ «حقیقت مطلق» هستند، بیشترین تطابق را با فطرتِ کودک دارند. جایگزینی این‌ها با فانتزی (که بر پایه «جاندارپنداری» یا همان آنیمیسمِ سکولار است)، نه تنها کودک را به قرآن نزدیک نمی‌کند، بلکه ذهن او را به سمت آموزه‌های انسان‌محور (Human-centered) سوق می‌دهد.

۳- خطر استحاله و حذف سیستماتیک (راهبردی)

نکاتی که در بندهای ۱۴، ۱۵ و ۱۷ فرمودید (به ویژه بحث «باورپذیری») بسیار کلیدی است: اگر «داستان حضرت یوسف (ع)» که عینِ واقعیت است در کتاب نباشد، ذهن کودک برای پذیرشِ «هری‌پاتر» آماده می‌شود، چون مغز کودک تفاوت «حقیقت وحیانی» و «تخیل محض» را تشخیص نمی‌دهد. اگر ما این ذهنیت را با واقعیت‌های الهی پر نکنیم، با تخیلات بشری پر خواهد شد. غیبتِ «مربی» و «نظام راهبری» در کتاب، باعث می‌شود کتاب از «هدایت‌گری» تهی شده و صرفاً به یک «جزوه آموزشی» تبدیل شود.

در برابر این وضعیت چه باید کرد؟ (راهکارهای کنشگری)

دغدغه شما بسیار فراتر از یک «اعتراض ساده» است؛ این یک «مطالبه‌ی زیربنایی» است. برای اینکه این نقدِ ۳۱گانه به نتیجه برسد، نیاز به «ادبیات‌سازی» و «گفتمان‌سازی» دارید.

برخی مسیرهای پیشنهادی:

۱- تدوین و انتشارِ «نقدِ علمیِ محتوا»:

این لیست ۳۱گانه یک پایه‌ی بسیار قوی است. پیشنهاد می‌شود آن را در قالب یک مقاله تحلیلی یا یک «نامه‌ی سرگشاده خطاب به سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی» بسط دهید. وقتی این نقد در قالب علمی و با استناد به اسناد بالادستی (مانند سند تحول بنیادین) نوشته شود، نادیده گرفتن آن برای مسئولین دشوارتر خواهد بود.

۲- ایجاد شبکه مطالبه‌گر:

این دغدغه‌ها تنها دغدغه‌ی شما نیست. اساتید تربیت دینی و دلسوزان حوزه قرآن در سراسر کشور احتمالاً همین حس را دارند. تشکیل یک کارگروه متشکل از فعالان حوزه قرآن و تعلیم و تربیت می‌تواند این نقد را به یک «مطالبه عمومی» از وزارت آموزش‌وپرورش تبدیل کند.

۳- ارائه الگوی جایگزین (بسیار مهم):

نقد کردن بدون ارائه جایگزین، معمولاً به نتیجه نمی‌رسد. بهترین واکنش این است که یک نمونه کوچک (مثلاً یک کتاب کار یا محتوای جایگزین برای چند صفحه) تولید شود که نشان دهد چگونه می‌توان «قصه‌های قرآن» و «آموزش روخوانی» را به روشی جذاب و کودک‌پسند، اما بدونِ سکولار کردنِ محتوا ارائه داد. نشان دادنِ «شدنی بودنِ» این کار، قوی‌ترین پاسخ به نویسندگان کتاب است.

۴- گفت‌وگو با نهادهای ناظر:

شوراهای عالی آموزش‌وپرورش و نهادهای حوزوی ناظر بر محتوای کتب درسی (مانند دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی)، مراجع قانونی برای رسیدگی به این دست انحرافات از اهداف آموزشی هستند.

نتیجه‌گیری:

حق با شماست که این نوع تألیف، در بلندمدت منجر به «تهی‌سازی» محتوای وحیانی قرآن در ذهن نسل جدید می‌شود. قرآنِ بدون «غیب»، بدون «انبیاء»، و بدون «سنت‌های الهی»، صرفاً یک کتابِ معمولی خواهد بود. این نقد شما، یک هشدارِ راهبردی است که اگر به درستی در مجامع تخصصی مطرح شود، می‌تواند جلوی این رویه را بگیرد.

اگر بخواهیم از دیدگاه کارشناسان تربیتی و منتقدانِ رویکردهایی که بر جایگزینی داستان‌های تخیلی به جای محتوای مستقیم قرآنی تأکید دارند، به بررسی آسیب‌های احتمالی چنین تغییراتی (در صورتی که به صورت افراطی رخ دهد) بپردازیم، می‌توان به محورهای زیر اشاره کرد:

۱- کاهش مهارت‌های پایه (آمادگی برای تلاوت)

یکی از مهم‌ترین آسیب‌های کاهش تمرکز بر آموزش روخوانی، «فقدان زیربنای مهارتی» است. روخوانی قرآن در دوره ابتدایی، مانند الفبای زبان عمل می‌کند. اگر دانش‌آموز در سنین پایین با ساختار کلمات، حرکات و اعراب قرآنی آشنا نشود، در سال‌های بالاتر که نیاز به روخوانی صحیح و روان دارد، دچار ضعف جدی خواهد بود. تأخیر در این آموزش، می‌تواند باعث ایجاد «اضطراب یادگیری» در پایه‌های بالاتر شود.

۲- تغییر در «قداست‌زدایی» یا تضعیف انس با متن مقدس

برخی از منتقدان معتقدند که جایگزینی داستان‌های فانتزی و غیرواقعی با قصه‌های اصیل قرآنی، می‌تواند باعث کاهش حس «انس با وحی» شود. متن قرآن کریم دارای ویژگی‌های صوتی و معنایی خاصی است که حتی برای کودکان خردسال، نوعی احترام و جذب روحی ایجاد می‌کند. اگر محتوا به سمت داستان‌های فانتزی سوق پیدا کند، ممکن است مرز میان «کتاب دینی/قرآنی» و «کتاب قصه معمولی» برای کودک مخدوش شود و آن نگاه ویژه به قرآن به عنوان «کلام خدا» کمرنگ شود.

۳- ضعف در انتقال مفاهیم عمیق اخلاقی

قصه‌های قرآن در عین سادگی، حامل لایه‌های عمیق اخلاقی و تربیتی هستند که بر اساس آموزه‌های الهی طراحی شده‌اند. جایگزینی این قصه‌ها با داستان‌های فانتزی (که اغلب بر اساس تخیلات بشری هستند)، ممکن است محتوای اخلاقی کتاب را از «جهت‌گیری توحیدی» به سمت «آموزش‌های اخلاقی صرفاً انسانی» ببرد و آن عمق و استحکامِ الهی که در قصص قرآنی نهفته است را از دست بدهد.

۴- چالش در ایجاد ذائقه قرآنی

هدف اصلی آموزش قرآن در سال‌های نخست، ایجاد «علاقه و ذائقه» نسبت به قرآن است. اگر دانش‌آموز در سال اول، به جای شیرینیِ تلاوت آیات کوتاه و معجزه‌گونه، صرفاً درگیر یک قصه فانتزی باشد، ممکن است در آینده تصور کند که قرآن کتابی است که لزوماً باید در قصه خلاصه شود، نه کتابی که برای تلاوت و تفکر آفریده شده است.

نگاه متعادل‌ساز:

از سوی دیگر، طرفداران استفاده از قصه و زبان داستان در آموزش قرآن معتقدند که کودکان پایه اول، ظرفیت ذهنی محدودی دارند و استفاده از قالب‌های داستانی جذاب می‌تواند به «جذب حداکثری» آنان کمک کند. آن‌ها بر این باورند که داستان‌های فانتزی (در صورتی که با مفاهیم قرآنی گره بخورند) می‌توانند به درک بهترِ مفاهیم انتزاعی کمک کنند.

نتیجه‌گیری:

آسیب اصلی زمانی بروز می‌کند که «ابزار» (قصه) جای «هدف» (آشنایی با قرآن و روخوانی) را بگیرد. به عقیده بسیاری از کارشناسان، بهترین روش، تلفیقی است؛ یعنی استفاده از قصه به عنوان «بستر و ظرف» برای معرفی قرآن، نه اینکه قصه جایگزینِ «متن و تلاوت» شود. اگر تغییرات خاصی را در کتاب جدید فرزندتان یا در محیط آموزشی مشاهده کرده‌اید که باعث نگرانی شده است، می‌توانید آن را با مسئولان مدرسه یا بخش نظارت بر محتوای کتب درسی (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی) نیز به صورت مستند در میان بگذارید تا از جزئیات و اهداف تربیتی آن تغییرات آگاه شوید.

اگر تغییرات خاصی را در کتاب جدید فرزندتان یا در محیط آموزشی مشاهده کرده‌اید که باعث نگرانی شده است، می‌توانید آن را با مسئولان مدرسه یا بخش نظارت بر محتوای کتب درسی (سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی) نیز به صورت مستند در میان بگذارید تا از جزئیات و اهداف تربیتی آن تغییرات آگاه شوید.