نقدانه اي بر « كتاب محوري » در نظام آموزشي ايران - بر اساس اسناد تحولي
« معلّم، بهترين كتاب درسي دانش آموز »
« کتاب هاي درسي، مقدس نيستند. »
هنري ژيرو / کتاب تفکر انتقادي
اشاره
شايد براي شما تعجب آور باشد نويسنده اين سطور كه يكي از برنامه ريزان و مؤلفان كتاب هاي درسي است، چرا امروز خودش جايگاه كتاب هاي درسي را نقد مي كند و خواستار پايان دادن به دوران پادشاهي كتاب هاي درسي در مدارس كشور است؟!! آيا اين حكايت بر شاخ نشستن و بن بريدن نيست؟!
در يك پاسخ كوتاه بايد گفت : اولاً توجه بيش از حد به محوريت آموزش كتاب هاي درسي، دانش آموزان را از نيل به ساير اهداف اصلي مانند تربيت اخلاقي و كسب مهارت هاي زندگي دور مي كند؛ به نحوي كه اين انحراف در پاره اي از موارد به « شكاف تربيتي » منجر شده است. و ثانياً « نقطه عزيمت » در تحول بنيادين آموزش و پرورش، از « خود » آغاز مي شود. و تا زماني كه چنين جرأتي نداشته باشيم، هرگز « لذت تحول » را نخواهيم چشيد. و ديگر آن كه اگر واقعيت هاي موجود به طور گزينشي بيان و بازنمايي شود، در حالي که نادرستي آن حداقل بر گوينده روشن و آشکار است، با كمال تأسف بايد گفت ما دچار توجيه گري افكار عمومي و « پروپاگانداي آموزشي » شده ايم. در سايه چنين ارائه جانبدارانه اي نمي توان انتظار « تحول » داشت.
در نقطه مقابل محوريت كتاب هاي درسي، نقش حياتي و بي بديل « معلم » است. اگر معلم را به مثابه پزشكِ روح و روان دانش آموز بدانيم، كتاب درسي مانند داروست. كسي كه در مركز به نوشتن كتاب درسي مشغول است، مانند دارو سازي است كه براي همه مردم دنيا دارو مي سازد. پزشك حاذق كسي است كه تشخيص مي دهد كدام دارو و به چه نسبت بايد تجويز شود. لذا تشخيص پزشك در شفا بخشي دارو حرف اول را مي زند و نه خود دارو. اين مثال به خوبي نقش محوري معلم را نشان مي دهد و جايگاه كتاب درسي را آن گونه كه بايد باشد، ترسيم مي كند.
اگر در اين نوشته، درباره نقد كتاب محوري در نظام تعليم و تربيت سخن به ميان آمده است، دليل نفي جايگاه و اهميت و نقش كتاب هاي درسي و نيز ناديده گرفتن تلاش هاي عالمانه و صادقانه مؤلفان و نويسندگان محترم آن ها نيست. و طبق يك قاعده منطقي « اثبات شي ء، نفي ما عدا نمي كند. » بلكه از آن روست كه به مصداق روايت « كلمة الحق، يراد بها الباطل » تا حد امكان از برداشت ها و باورهاي غلط درباره امري صحيح و ارزشمند جلوگيري شود و آسيب ها و كاستي هاي موجود برطرف گردد. تا آن كه حقيقت، واضح تر و روشن تر رخ عيان كند و اثر بخشي كتاب هاي درسي در امر تربيت عميق تر شود.
ذكر اين نكته لازم است كه در اين نوشتار، « معلم محوري » در مقابل « كتاب محوري » مطرح شده است. و نه در برابر « مدرسه محوري »، « دانش آموز محوري » و ... . چرا كه اگر ما نحن فيه در نظر گرفته نشود، با توجه به وسعت دامنه بحث، قطعاً در چنين مجال اندكي نه حق مطلب ادا خواهد شد و نه نويسنده قادر به جمع بندي آن خواهد بود. لذا اين مجمل، تنها مي تواند تلنگر و فتح بابي باشد براي علاقمندان و متخصصان موضوع تا از اين رهگذر توجهي صورت گيرد و ديگراني از شما موضوع را تبيين و تكميل كنند. در اين فرصت ارزشمند در پي آنيم تا با هدف مشخص كردن جايگاه واقعي « معلم » و « كتاب درسي » در تحول بنيادين نظام كنوني آموزش و پرورش، با توجه به اسناد بالادستي، افقي جديد پيش روي مخاطبان فهيم و صديق باز شود تا ذهن انتقادي اصحاب محترم خِـرَد را به سوي آن سوق دهد. كه اگر چنين باشد، توفيق عظيمي است. لذا بي صبرانه مشتاق تكميل بحث و نقد و نظر سروران معظم و فرهيخته هستم.
مقدمه
اگر در يك روز تعطيل، به خواست مدير مدرسه، همه دانش آموزان و معلمان موظف به حضور در مدرسه و كلاس درس باشند تصور مي كنيد چه اتفاقي رخ خواهد داد ؟ آيا اولياي مدرسه مي توانند بدون داشتن كتاب درسي، يك روز آموزشي را با آرامش و بدون دغدغه و دردسر به پايان برسانند ؟ چرا ؟
اين جاست كه نقش محتواي آموزشي و كتاب درسي در نظام تعليم و تربيت كشور معلوم مي شود. در حالي كه نقش بي بديل معلم بايد بيش از محتواي آموزشي و كتاب درسي جلوه گري كند.
شايد شنيده باشيد كه در مدارس برخي از کشورها ( مانند انگلستان ) دانش آموزان چيزي به عنوان کتاب درسي ندارد و يا ( مانند كشور آلمان) اگر هم كتاب درسي دارند، نقش و جايگاه آن، فراتر از کتاب هاي كمك درسي نيست و دانش آموزان در مواقع لزوم و به توصيه معلم به آن ها مراجعه مي كنند. حال آن که در ايران، دانش آموز کلاس اول دبستان، اگر حداقل 5 کتاب اصلي در کيفش نباشد، بعيد است پشت ميز مدرسه بنشيند.
سؤالي كه در اين جا مطرح مي شود اين است : « چرا در برخي كشورها، كتاب درسي اين همه مقدس و با اهميت است و در برخي ديگر نه ؟ » براي پاسخ به اين سؤال، بهتر است از اسناد تحولي نظام آموزش و پرورش شروع كنيم. زيرا كه آن ها فصل الخطاب اختلاف نظرهاي ما هستند و تكليف بحث را روشن مي كنند.
در گفت و گو با معلمان هميشه اين مسئله مطرح مي شود كه بازرسان ادارات مناطق و استان ها و نيز مدير مدرسه در بازديدهاي گاه و بيگاه از كلاس درس، اول از همه سراغ جدول زمان بندي تدريس كتاب درسي را مي گيرد و بقيه سؤال ها هم در ادامه همين موضوع شكل مي گيرد. آن ها مي گويند : كم تر مي شود موضوع « تربيت » و حتي « يادگيري » دانش آموز بررسي شود و اغلب « آموزش معلم » محور ارزيابي است. همين رويكرد باعث شده است تربيت و يادگيري دانش آموزان ( خواسته و يا ناخواسته ) از اهميت لازم برخوردار نباشد. مهم ترين دليل بروز چنين مشكلي مي تواند حاكميت و پادشاهي كتاب هاي درسي در آموزش و پرورش باشد.
رويكرد ارائه مطالب در اين نوشته بر اساس روش تحليلي و تفكر انتقادي است كه برخي از آن به عنوان « ضد روش » ياد مي كنند. وجه تسميه آن هم از عنوان کتابي است با نام « بر ضد روش » از فيلسوف علم معاصر « پاول كارل فايرابند »، که روش هاي موجود در تحقيق و علم را به بوته نقد مي کشاند و در آن استدلال ميکند كه علم تجربي، حيطهاي هرج و مرج محور است، و نه متعين. در بافتار اين کتاب، اصطلاح هرج و مرج راجع به هرج و مرج معرفتشناختي است.
از اين حيث اين نوشته بنا دارد به تحليل و بررسي اجمالي دو عامل مهم يك برنامه درسي، يعني « معلم » و « كتاب درسي » با نگاه نوين و انتقادي بپردازد. البته محور اين بررسي، اسناد تحولي مانند سند تحول بنيادين، سياست هاي ابلاغي مقام معظم رهبري و برنامه درسي ملي است.
« معلم محوري » در سند تحول بنيادين
در سند تحول بنيادين آموزش و پرورش، 47 مرتبه به واژه « معلّم » و دو بار به موضوع « معلّم محوري » اشاره و تأكيد شده است. يك بار در بند « 8 » درباره افزايش مشارکت نظام تعليم و تربيت رسمي عمومي و مدرسه و معلمان و دانشآموزان در رشد و تعالي کشور در عرصههاي ديني، فرهنگي، اجتماعي در سطح محلي و ملي به عنوان نهاد مولد سرمايه انساني، فرهنگي، اجتماعي و معنوي و يك بار هم در بند « 21 » درباره بازنگري و بازمهندسي ساختارها و رويهها و روشها چنين بيان شده است :
راهكار 7/8 - تأکيد بر « معلم محوري » در رابطه معلم و دانشآموز در عرصه تعليم و تربيت؛ و جلوگيري از اجراي هر سياست و برنامه نظري و عملي که اين محوريت را مخدوش نمايد.
راهکار ۹/۲۱ - حاکميت برنامه محوري به جاي کتاب محوري و توليد بسته آموزشي در برنامههاي درسي با رعايت اصل « معلم محوري ».
« معلم محوري » در كلام مقام معظم رهبري
در سياستهاي کلي ايجاد تحول در نظام آموزش و پرورش کشور ( ابلاغي مقام معظم رهبري ) واژه « معلم » 14 مرتبه و واژه « محور محوري » فقط يك مرتبه و آن هم درباره بهسازي و اعتلاي تحول در نظام تعليم و تربيت کشور با بهبود مديريت « منابع انساني » آمده است. ( بند سوم )
ايشان بارها تحول در آموزش و پرورش را با استفاده از « معلمهاي شايسته » مورد تأكيد قرار داده و مي فرمايند:
1- شما در وهله نخست بايد نقشه راه را مشخص کنيد و براي انجام اين کار اساسي و ريشهاي بايد ابتدا معلمهاي صالح و شايسته معلمي را تربيت کنيد تا بتوانند اهداف اصلي آموزش و پرورش را محقق کنند. تحول به معني تغيير کتابهاي درسي نيست، بلکه اين بخشي از تحول است و بخش مهم تر آن با استفاده از معلمان شايسته است. ( 14/2/1390 )
2- امروز بايد تمام کارهاي ما « معلم محور » باشد تا همه کارهاي معلم « تربيت محور » گردد؛ آن هم تربيت رحماني و الهي.
3- آموزش و پرورش بزرگترين فصل مشترک حاکميت و ملت است که معلم، محور آن است.
4- مهم ترين عنصر در نظام تعليم و تربيت، معلم است که تربيت سرمايه انساني جامعه به کارکرد اين قشر فرهيخته برمي گردد.
5- « علم آموزي »، « ياد دادن تفکر » و « آموختن رفتار و اخلاق » را سه عنصر اصلي حرفه شريف و افتخارآميز معلمي است.
كتاب درسي از كجا آمد ؟
اول مهر که ميشود، يکي از دغدغههاي دانشآموزان تهيه کتابهاي درسي و جلد کردن آن هاست. تصوير درس و مدرسه، با کتاب درسي گره خورده تا آن جا كه اغلب شخصيتهاي کتابهاي درسي براي ما آشنا و جزئي از خاطرات مشترکما هستند. با اين حال جالب است که بدانيم تا همين ۱۵۰ سال پيش، چيزي به اسم کتاب درسي در ايران وجود خارجي نداشته است.
تا پيش از شروع به کار مدارس جديد و امروزي، دانش آموزان براي آموزش به مکتبخانه ميرفتند. جايي که به بچهها خواندن قرآن، روخواني از متون فارسي و کمي هم حساب آموزش داده ميشد. کتابهايي که در مکتب ميخواندند، طيف متنوعي از کتابها را شامل ميشد. بسته به سواد معلم مکتبدار و اين که دانشآموز چه کتابي در خانه داشت و با خودش ميتوانست بياورد، ممکن بود از روي هر کتابي در اين مکتبها خوانده و لغات سخت آن به بچهها آموزش داده شود. با اين حال، بعضي از کتابها، عموميت بيش تري داشتتند. مانند « گلستان » سعدي، « موش و گربه » عبيد زاکاني و « نان و حلوا » ي شيخ بهايي. اين کتابها البته همگي براي مخاطبان عمومي نوشته شده بود و فقط مخصوص اطفال يا براي آموزش نبودند.
اولين کتاب درسي در مدرسه دار الفنون تاليف و چاپ شد و در اختيار دانشآموزان قرار گرفت. به دستور اعتضاد السلطنه براي يکسان شدن آموزشهاي هر درس در طول سالهاي مختلف، کتابهايي براي دارالفنون نوشته شد. اين کتابها را استادان هر کدام از هفت رشته تحصيلي دارالفنون، يعني پيادهنظام، سوارهنظام، توپخانه، پزشکي و جراحي، داروسازي و کانيشناسي نوشتند که اولين نمونه کتابهاي درسي امروزي بود.
با پيروزي مشروطه، مدارس جديد ديگري هم در کشورمان آغاز به کار کرد. اين مدارس جديد هم کتابهاي درسي داشتند. ميرزا حسن رشديه، يکي از پيشگامان آموزش نوين در کشورمان، از کساني بود که در يکي کردن کتابهاي اين مدارس تلاش زيادي کرد. در سالهاي پاياني قاجار، چاپ کتابهاي درسي بيش تر به شيوه چاپ سنگي بود. در دوران رضاخان آموزش اجباري و آموزش اکابر هم شروع شد و اين مسئله به گسترش کتابهاي درسي کمک فراواني کرد. تا اين كه در سال ۱۳۴۳ وزارتخانه آموزش و پرورش از وزارت فرهنگ جدا شد و تأليف کتابهاي درسي به اين نهاد واگذار شد. از آن زمان دروس مقاطع مختلف تحصيلي پايههاي اول تا دوازدهم، در رشتههاي مختلف، تعيين و براي هر پايه تحصيلي کتاب نوشته شد.
تعريف كتاب درسي
در الگوي نظام آموزش و پرورش ايران، اغلب فعّاليت هاي آموزشي و پرورشي، در چارچوب کتاب هاي درسي صورت مي گيرد. کتب درسي از کار آمدترين ابزارهايي است که مي تواند نقش مهمّي در انتقال و توسعه علمي و فرهنگي كشور داشته باشد. هم چنين کتاب هاي درسي مي تواند عامل انتقال و توسعه ميراث ملي و ديني و زمينه ساز تحقّق رفتارهاي عملي متناسب با ارزش هاي اسلامي در کساني باشد که انتظار مي رود در آينده ادامه دهنده اين ارزش ها باشند. کتب درسي در دسترس ترين رسانه هاي آموزشي است که نقش ارزشمندي در تعليم و تربيت ايفا مي کند. از جمله مزاياي کتاب هاي درسي، اقتصادي بودن و سهولت استفاده آن هاست. در نظام آموزشي، تهيه و تدوين کتاب هاي درسي مناسب، در دستيابي به نتايج آموزشي موفّقيت آميز، سهم بسزايي دارد و به رغم تنوع و تکثير وسايل جديد آموزشي و اطّلاع رساني، از مهم ترين ابزار آموزشي در همه سطوح به شمار مي رود و در تحقّق اهداف آموزشي و اطّلاع رساني نقش اساسي ايفا مي كند.
تفاوت « كتاب درسي » با ساير كتاب ها در تعريف آن است. به مجموعه مطالبي كه بر اساس برنامه درسي براي رسيدن به اهداف آموزشي و تربيتي براي پايه تحصيلي خاص تأليف مي شود و وسيله اصلي آموزش معلم بشمار مي رود، « كتاب درسي » مي گويند.
البته تعاريف گوناگوني درباره ماهيت کتاب درسي ارائه شده است؛ در دايرةالمعارف تعليم و تربيت (2008) درباره تعريف کتاب درسي اين چنين آمده است : « يک تعريف متداول آن است که کتاب درسي اثر چاپ شدهاي است که براي يک دوره و يا سال تحصيلي مهيا گرديده و دربردارنده حقايق و ايدهها درباره يک موضوع خاص است. » در تعريف ديگري که يونسکو (2005) ارائه داده، کتاب درسي ابزار اصلي يادگيري تلقي شده که براي دستيابي به مجموعه خاصي از نتايج آموزشي طراحي و از متن، تصوير و يا متن همراه با تصوير تشکيل شده است، و بهطور سنتي مجموعه چاپي و مجلدي است که آسانسازي توالي فعاليتهاي يادگيري را هدايت و راهنمايي ميکند.
در تعاريف جديدتر، کتاب درسي تنها شامل اطلاعات نيست، بلکه در بردارنده اطلاعات و فعاليتهايي است که براي دستيابي دانشجو به نتايج يادگيري ضروري است (کاتورسکوي، 2006). از حدود چهل سال پيش مفهوم کتاب الکترونيکي مطرح گرديد. در مراحل اوليه همان کتابهاي چاپي بدون هيچ تغييري، و از طريق عکسبرداري و يا حروف چاپي (تايپ) در شکل الکترونيکي قرار داده ميشد. اما در سالهاي بعد اَشکال پيشرفتهتري از اين نوع کتابها توليد شد. امروزه کتابهاي درسي الکترونيکي داراي قابليتهايي همچون لغتنامه، تلفظ، ويدئو، صدا، تصاوير متحرک و حتي شبيهسازهاي تعاملي است تا فراگيران بتوانند با روشهاي ديگري غير از خواندن با اين رسانه تعامل برقرار کنند (سان و فلورز، 2012).
و نيز « برنامه درسي » طرحي است جهت آماده كردن مجموعه اي از فرصت هاي يادگيري جهت افراد تحت تعليم. عناصر يك برنامه درسي شامل اهداف، محتوا، روش و ارزش يابي است.
دلايل اقتدار کتاب هاي درسي در ايران
دلايل مختلفي براي محوريت كتاب هاي درسي در نظام آموزشي كشور وجود دارد. از آن جمله مي توان به اين موارد اشاره كرد :
1- عدم سرمايه گذاري لازم روي جذب، تربيت و نگه داري نيروي انساني كارآمد در آموزش و پرورش در طول سال هاي متمادي به نحوي كه بتوان بر نقش ايشان در تحول بنيادين تكيه كرد. همين موضوع در شرايط ديوان سالاري كشور تمركز را در بخش هاي مختلف نظام هاي دولتي به ارمغان مي آورد.
2- متمركز بودن نظام تعليم و تربيت كشور باعث اهميت بيش از حد کتابهاي درسي شده تا حدي كه در اين نوع نظامها، تقريباً تمام عوامل آموزشي بر اساس يك محتوا و قالب مشخص تعيين و اجرا ميشود. همين تمركز گرايي باعث افزايش حساسيت هاي فرهنگي، سياسي و اجتماعي در كشور و در نتيجه مانع بروز و ظهور هرگونه اصلاح و تغيير مي شود. فرجام چنين شرايطي، اغلب به صورت انفجاري و ناگهاني خود را نشان مي دهد و چه بسا جامعه را با التهاب و نگراني مواجه مي كند.
3- از سوي ديگر فقدان يك « مكتب خاص تربيتي » در نظام آموزشي كشور، معلمان، مديران مدارس و حتي كارشناسان مناطق و نواحي بسته به موضوع و محتواي آموزشي هر يك از دروس، جريان تربيت را به سمت و سويي هدايت مي كند. اين امر باعث تكثر در ديدگاه هاي كلان تربيتي هم مي شود. در حالي كه ظرف واحد يادگيري ( ذهن و قلب دانش آموز ) يكي است. در نتيجه مخاطب اين نوع نظام تربيتي نيز متأثر از آن در عالم حيراني قدم مي گذارد. در چنين شرايطي تنها يك راه براي متوليان تعليم و تربيت و نيز معلمان آن باقي مي ماند و آن « محتوا محوري » است.
4- توجه بيش از حد معلمان به « آموزش » به جاي « يادگيري »؛ در اثر عدم تفكيك تعاريف و جايگاه هر يك از آن ها، مقوله آموزش را بيش از حد به « حافظه محوري » سوق داده و از ساير ابعاد مانند يادگيري و تربيت غفلت شده است.
5- توجه بيش از حد معلمان به « آموزش » به جاي « تربيت »؛ در اثر بروز انتظارات نابجا در جامعه و خانواده ها مانند اين كه تعليم و تربيت بعني قبولي در كنكور؛ آن هم در چند رشته خاص، جريان تعليم و تربيت را به سوي آموزش صرف تغيير مسير داده است.
6- توجه بيش از حد به « اتمام كتاب درسي » در آموزش، به جاي تلاش براي تحقق اهداف قصد شده در حوزه يادگيري و تربيت؛ به دليل مطرح نبودن اسناد تحولي ( مانند سند برنامه درسي ملي ) براي معلم، مجريان و اولياي ايشان
7- احاله كردن اهداف تربيتي به نتيجه فرايند آموزش، به دليل عدم توجه به نقاط افتراق دو مفهوم تربيت و آموزش از يكديگر
8- « نخبه گرايي » به جاي « آموزش عمومي » به دليل متمركز شدن نظام آموزشي بر مدارس خاص مانند تيزهوشان، مركز استدادهاي درخشان و ... در توجه توليد انتظارات بي جا در جامعه و والدين در اثر تكرار رقابت هاي ناسالم علمي
9- كم رنگ شدن تدريجي « اهداف تربيتي » ( اعتقادي و اخلاقي و اجتماعي ) در سطوح بالاتر به دليل وجود سياست « چند معلمي » و بالتبع آن اهميت بيش از حد آموزش دروس براي قبولي در كنكور، معلمان را از توجه به تربيت دانش آموزان باز مي دارد.
10- واگذار كردن وظيفه تربيت اسلامي دانش آموزان به محتواي آموزشي و كتاب درسي، به جاي توجه جدي به نقش معلم در اين زمينه؛ به دليل استحاله نقش تربيتي معلم به سمت تسهيل گر آموزش و محتواي درسي.
11- كم توجهي به فاصله معنا دار « اهداف قصد شده » با « اهداف كسب شده » با عنايت به بررسي هاي به عمل آمده از « وضعيت اجرا » ي برنامه هاي درسي و در نتيجه تكرار و ادامه رويه هاي شكست خورده در سال هاي بعد از سوي متوليان امر
اين گونه موارد ايجاب مي كند كه تحول بنيادين را بايد از « معلم محوري » شروع كرد و پيش برد. اين مهم با ارائه توصيه و بيان شفاهي و يا ابلاغ مصوبات مكتوب محقق نمي شود. بلكه به عزم جدي و ملي متوليان تعليم و تربيت كشور نيازمند است.
« آموزش، مقدس نيست. »
پاسخ شما به اين سؤال اساسي چيست : « چرا در نظام تعليم و تربيت ايران، « آموزش » بيش تر از « يادگيري »، در مرکز توجه قرار گرفته است ؟ »
براي پاسخ با اين سؤال كه « چرا آموزش، بيش از يادگيري در مركز توجه است ؟ » بايد ابتدا به تعاريف و تفاوت واژه هاي « آموزش »، « يادگيري »، « تربيت » و « تدريس » دقت كنيم. آموزش، تدريس و يادگيري، تعليم و تربيت مفاهيمي هستند که با يکديگر در ارتباط هستن. اما اين كلمات اغلب اوقات با هم اشتباه گرفته مي شوند و يا به جاي يکديگر به کار مي روند. در حالي که همه آن ها باعث کسب دانش و مهارت در فرد مي شود؛ اما تعريف و روش هر کدام از آن ها با ديگري متفاوت است.
تفاوت « آموزش » و « يادگيري »
« آموزش » يعني فراهم آوردن فرصت ها، شرايط و امكانات لازم يادگيري دانش آموز، معمولا انجام فعاليت هاى معلم را به قصد آسان كردن يادگيرى در يادگيرندگان به تنهايى يا به كمك مواد آموزشي، آموزش مي نامند. وقتي مي گوييم آموزش، عملاً مسئوليت انتقال دانش و تجربه بر عهده معلم است و همه چيز بايد به بهترين و سريع ترين شيوه، خلاصه و مختصر و مفيد تزريق گردد.
يكي از جامعترين تعاريف « يادگيري » تعريف هيلگارد است : « فرايند تغييرات نسبتا پايدار، در رفتار بالقوه فرد، بر اثر تجربه ». يادگيري با هر بينشي که تعريف شود، اساس رفتار انسان را تشکيل مي دهد و نخستين صفت مشخص آن « تغيير » است. تغييري که بتدريج رخ مي دهد، نسبتا پايدار است و بر اثر تجربه حاصل مي شود. تا انسان نخواهد ياد بگيرد، يادگيري به وقوع نمي پيوندد. شايد احساس نياز و گرايش به يادگيري اولين و مهم ترين شرط يادگيري در جريان آموزش باشد و از اين روست که نظام حوزه هاي عليمه را نظام طلبگي مي نامند.
وقتي مي گوييم يادگيري، « مسئوليت انتقال دانش و تجربه، همزمان بر دوش معلم و دانش آموز است. » معلم آجرها را در اختيار دانش آموز قرار مي دهد تا وي، به کمک آن ها، خانه اي در خور نيازها و سليقه اش بسازد. و درست در همين جاست كه اولين معضل و دليل ترجيح آموزش بر يادگيري رخ عيان مي كند : معضل « تنبلي در يادگيري » كه باعث شده آموزش مورد توجه بيش از حد قرار گيرد. و به همين دليل، امروزه در جامعه ما آموزش، مانند يک کالا داد و ستد مي شود. کالايي که شکل و بسته بندي آن بيش تر در مرکز توجه است تا کارکرد آن. اگر دقت کنيد برداشت مردم از کيفيت آموزش نيز بيش تر بر پايه ابزارها و محيط آموزشي سنجيده مي شود تا « ارزش محتوايي آن ». از همين رو ما « آموزش را تقديس کرديم و يادگيري را فراموش! » ( محمد رضا شعبانعلي، 1392 )
تفاوت « آموزش » و « تربيت »
تربيت، مهم ترين دستور و اساسي ترين موضوع جامعه است. طبق كتاب مباني نظري سند تحول بنيادين، تربيت : « جريان تعاملي زمينه سازِ تكوين و تعالي پيوسته ي هويت افراد جامعه و شکل گيري واعتلاء مداوم جامعه سالم بر اساس نظام معيار اسلامي، در جهت هدايت فرد وجامعه به سوي تحقق حيات طيبه در همه مراتب و ابعاد، به گونه اي که متربيان آماده شوند بطور آگاهانه واختياري در اين مسير حرکت کنند »
مراد از « تربيت» در اين سند مذکور، مفاد همان اصطلاح مركب « تعليم و تربيت » است که به غلط رايج شده و کاربرد فراوان يافته است. لذا واژهي « تربيت » شامل تمام ابعاد و جنبههاي فرآيندي ميشود كه زمينهساز تحول اختياري و آگاهانهي آدمياست و لذا نياز به واژه مكملي مانند تعليم ندارد. مفهوم تربيت در بر دارنده و جامع تمام اجزا و عناصر مرتبط با اين فرآيند ( مانند تعليم، تزكيه، تأديب، تدريس و مهارتآموزي ) است؛ چنانکه در منابع تربيتي غرب واژهي Education از چنين شمولي برخوردار است.
از ويژگي هاي اين تعريف، تكيه بر مباني اسلامي و توجه به مفاهيم اساسي قرآني ( هدايت، حيات طيبه، فطرت، رشد )، تاكيد بر تكوين و تعالي پيوسته هويت، لزوم آمادگي افراد جامعه براي تحقق حيات طيبه، توجه به مراتب و ابعاد حيات طيبه، توجه به نقش اساسي نظام معيار در تحقق حيات طيبه، توجه به وحدت و يکپارچگي جريان تربيت، تأكيد بر نقش درك و آگاهي، توجه به عنصر آزادي و اختيار، توجه به تعاملي و چند سويه بودن تربيت ،تاكيد بر همه جانبه نگري و اعتدال، توجه به شكوفايي فطرت همسو با رشد استعدادهاي طبيعي، تاکيد بر حيثيت اجتماعي تربيت ( شامل همه انواع تربيت و همه افراد جامعه در هر سن)، توجه به چالشهاي فعلي و تحولات آينده (هويت و لايه هاي متنوع آن ،نقش خود فرد در تکوين وتعالي پيوسته هويت خويش ، درك موقعيت واصلاح مداوم آن براساس نظام معيار)
نتيجه آن كه وظيفه خطير و اصلي معلم، تنها آموزش كتاب و محتواي درسي نيست؛ بلكه بالعكس « محتواي درسي بهانه اي است تا معلم در پرتو آن دانش آموزان را تربيت و هدايت كند. » روش قرآن كريم هم همين گونه است. با آن كه قرآن كريم « تبيانًا لكل شيء » است. اما مهم ترين هدفش از بيان همه چيز، يك چيز است : « هُدًي للناس »، « هُدًي للمتقين ». چرا كه در يك نظام اسلامي و توحيدي، مهم ترين محور و فلسفه تعليم و تربيت، « هدايت انسان » است. و لذا بهترين ترجمه براي « تربيت » همان « هدايت » است. تربيت، ريشه در واژه « رب » دارد كه اولين، بيش ترين و مهم ترين صفت براي خداوند است. « اِقرَأ بِاسمِ رَبِّكَ »
لذا معلم قبل از آن كه نقش آموزشگري كتاب درسي و يا حتي تسهيل كننده يادگيري را بر عهده داشته باشد، بايد بداند كه بهترين و شايسته ترين فرد در زمينه سازي تحقق اهداف تربيتي دانش آموزان است تا آن جا كه آنان را به مرحله تكوين شخصيت رهنمون گردد. « وَ يزكيهم ، و يُعلمهم الكتاب ، وَ الحكمه » ( جمعه / 2 ) نيز ناظر بر همين مطلب است.
و درست به همين دلايل است كه مي گوييم : « معلم، بهترين كتاب درسي دانش آموزان است. » به شرط آن كه معلم نيز جايگاه تربيتي خود در مسير هدايت را خوب بداند و در اين راه تلاش و مجاهدت داشته باشد.
« سند 3030 » محور سند تحول بنيادين آموزش و پرورش
فَـاَقِم وَجـهَكَ لِلدّينِ حَـنيفًا ،
پس روي خود را با گرايش تمام به حقّ ، به سوي اين دين کن ،
فِطرَتَ اللهِ الَّتي فَطَرَ النّاسَ عَلَيها
با همان سرشتي که خدا مردم را بر آن سرشته است.
لا تَبديلَ لِخَلقِ اللهِ ، ذلِكَ الدّينُ القَيِّمُ وَ لاكِنَّ اَكثَرَ النّاسِ لَا يَعلَمونَ
آفرينش خداي تغييرپذير نيست. اين است همان دين پايدار ، ولي بيشتر مردم نمي دانند.
سوره 30 ( روم ) آيه 30
تفاوت « آموزش » و « تدريس »
« تدريس » فقط علم آموزي نيست، كه اگر چنين باشد، شأن معلم تنها به تسهيل گري آموزش تنزل يافته است. بلكه همان طور كه گفته شد : « معلم، هدايت گر است. » و تدريس، فراهم آوردن موقعيت براي كسب معرفت هم است. زيرا كه معرفت، اخصّ از علم است. معرفت عبارت است از علم تفصيلي به ذات شئ ، با توجّه به جهات تمايز آن از اشياء ديگر و علم ، اعمّ از اجمالي و تفصيلي است. و نيز معرفت، بر ادراکي که بعد از جهل است، اطلاق مي شود. علم كشف است و معرفت شهود. آن چه عالم در آينه مي نگرد، عارف در خشت خام مي بيند.
تفكيك معنا و مفهوم « آموزش » و « تدريس » از يكديگر يكي از نكات مهم در تعليم و تربيت است. از اين رو آموزش از طريق كتاب و محتواي درسي و توسط معلم انجام مي شود؛ زيرا هدف از آموزش، انتقال آسان دانش و مفهوم به دانش آموز است.
اما در « تدريس » هنگامي كه اين آموزش، با هدف « تفهيم علم براي عمل در زندگي » صورت مي گيرد، نتيجه اش « تربيت » خواهد بود. حكمت نيز روي ديگر تربيت است كه از علم منتج به عمل ناشي مي شود.
به عبارت ديگر تدريس، زماني اتفاق مي افتد كه معلم با استفاده از محتواي درسي و با توجه به تفاوت هاي فردي و نيز الگوهاي مؤثر يادگيري، موقعيت مناسب تكوين شخصيت و تربيت دانش آموزان را فراهم مي كند، تا معرفت حاصل شود. در واقع تدريس، نقش ذاتي معلم است كه به گفته سقراط، مانند « مامايي و كمك به زايمان طبيعي است. »
دانش آموز، اسير « كتاب محوري »
در چند دهه اخير، نگرش جهانيان در مورد فرايندهاي يادگيري به طور كامل تغيير كرده است. کتاب هاي درسي بر پايه اهدافي چون دانش آموز محوري، کنش بنيادي ( تعاملي )، شادي آور تاليف مي شود. در واقع هدف از تأليف كتاب درسي اين است که دانش آموز شهروندي شاد و جستجوگر تربيت شود.
در سال هاي نه چندان دور، بسياري اعتقاد داشتند كه ذهن دانشآموزان همانند ظرفهاي خالي است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است. اين نگاه که حالا مي توان آن را « رويكرد سنتي » ناميد، سال هاست در کشورهاي پيشرفته دنيا کنار گذاشته شده است. با اين حال با يك نگاهي كوتاه به سيستم آموزش و پرورش فعلي ايران و نيز كتاب هاي درسي و روش هاي ارزش يابي و آزمون در مدارس و دانشگاه ها مي توان فهميد كه سيستم ما هنوز بر پايه اين نوع نگاه اداره مي شود. و حتي تصور غير از آن را محال مي داند.
سؤال : « چرا نخواسته ايم / يا نتوانسته ايم تغيير ايجاد كنيم ؟ »
به عنوان مثال : اصلي ترين تفاوت شيوه هاي آموزشي در ايران با ديگر کشورها به خصوص کشورهاي پيشرفته و موفق در زمينه نظام آموزشي در يک چيز خلاصه مي شود، در « کتاب محوري ! ». ناگفته پيداست سيستم آموزشي در ايران « کتاب محور » است که بر اساس همان نگرش پر کردن ذهن دانش آموزان با معلومات متعدد و متنوع بنا نهاده شده است؛ اما در ديگر کشورها مثل سوئيس، ژاپن، انگلستان و ايالات متحده اين گونه نيست.
نتايج يک تحقيق دانشگاهي که سيستم آموزشي ايران را با چند کشور دنيا مقايسه کرده است، نشان مي دهد در شيوه هاي تدريس مورد استفاده توسط معلمان علوم در ايران، « روش پرسش و پاسخ » و نيز « سخنراني » متداولترين شيوه هاي تدريس بوده و « روش گردش علمي »، « كاوشگري »، « حل مسئله » و « آموزش كارگاهي » كمترين روشهاي مورد استفاده در آموزش علوم محسوب ميشوند.
اين در حالي است كه در كشورهاي مورد مطالعه ( سنگاپور، ژاپن، انگلستان، استراليا و ايالات متحده ) وضعيت كاملاً بر عكس بوده و از « روشهاي اكتشافي » و « حل مسئله » در قالب رويكرد ساختنگرايي به ميزان زيادي استفاده ميشود. استفاده از آزمايشگاه و انجام فعاليتهاي عملي توسط خود دانشآموز سبب درك عميق تر مفاهيم علمي و رشد مهارتها و نيز سهولت دستيابي به سطوح بالاتر شناختي ميگردد. در كشورهاي مورد مطالعه، هزينه زيادي صرف تجهيز آزمايشگاه ها و انجام فعاليتهاي عملي و آزمايشگاه ميشود و اين در حالي است كه در ايران توجه كمتري به آموزش آزمايشگاهي، انجام پروژه و تجهيز مدارس ميشود.
علاوه بر اين رد پاي اين نوع نگاه را در شيوه تأليف کتاب هاي درسي هم مي توان ديد. به عنوان نمونه در مدارس بخصوص در دوره ابتدايي و گاه راهنمايي بسياري از کشورهاي پيشرفته و موفق در زمينه نظام آموزشي، دانش آموز چيزي به عنوان کتاب براي يادگيري ندارد، اگر هم دارد فراتر از کتاب هاي نقاشي و طراحي نيست. حال آن که در ايران دانش آموز کلاس اول دبستان اگر 5 کتاب اصلي ( کتاب فارسي بخوانيم، کتاب فارسي بنويسيم، کتاب آموزش قرآن، کتاب رياضي و کتاب علوم تجربي ) در کيفش نباشد، بعيد است پشت ميز مدرسه بنشيند.
در دوره هاي بالاتر تحصيلي البته وضع ايران و اين کشورها تا حدودي مشابه هم مي شود، اما آنجا هم باز تفاوت هايي هست، اين بار بر سر « موضوع چگونگي استفاده از محتواي کتاب. » به عنوان مثال : استانداردهاي انجمن توسعه علوم ايالات متحده براي کتاب هاي درسي اين موارد است :
1- ارائه موضوعات کمتر، با عمق بيش تر
2- تأکيد بر ساخت دانش، بر اساس پرورش روحيه تحقيق و رشد مهارت هاي پژوهشي،
3- تأکيد بر تجربيات عيني و آزمايشي و تاکيد کمتر بر يادگيري.
همان طور كه مي دانيد در ايران، روش از بر کردن درس ها ( حافظه محوري ) اصلي ترين شرط يادگيري و قبولي در مدرسه است؛ اما در انگلستان شيوه آموزشي بيش از هر چيز، مبتني بر انتخاب ابزارهاي مورد نياز، به کارگيري ابزارها، مشاهده و اندازه گيري براي يادگيري مفاهيم است. ناگفته پيداست شيوه « درس محور » در کشور ما، تفاوت هاي عمده اي با اين كشورها دارد.
به اقتدار متني پايان دهيم.
« هنري ژيرو » يكي از استادان مشهور تعليم و تربيت انتقادي در دوران معاصر است. او در کتاب « تفکر انتقادي » خود اقتدار متني را به باد انتقاد مي گيرد و آن را مشروعيت بخشي به فرهنگ غربي و ناديده گرفتن فرهنگ خودي مي داند. او مي نويسد : « کتاب هاي درسي مقدس نيستند. معلمان و دانش آموزان بايد از مرزهاي اين متون بگذرند و با كشف علايق ايدئولوژيك اين متون، به واسازي (تحول بنيادين ) آن ها بپردازند. و نيز بر فرهنگ هايي تأكيد كنند كه در داخل اين متون ساكت مانده اند. معلم بايد در كلاس درس خود در حد امكام از منابع مختلف بهره ببرد تا بتواند شاهد بروز همه فرهنگ ها در برنامه درسي و محتواي آموزشي باشد.»
به نظر او : « كتاب هاي درسي به دليل رشته محوري ( موضوع محوري ) سبب جدايي مرزهاي دانش مي شوند. و همين باعث مي شود تا علم و دانش از زندگي روزمره آنان فاصله بگيرد و خاصيت تغيير دهندگي خود را از دست بدهد. و در نهايت به مشتي اطلاعات بي ارتباط با عمل تبديل شود. »
وي معتقد است : « در کلاس درس بايد مباني تحمل و احترام به عقايد تمرين شود. دانش آموزان را بايد به تفکر انتقادي مجهز کنيم و از همان ابتدا آنها را تا حد ممکن در تصميم گيري دخالت دهيم. معلم بايد از طريق معرفي منابع مختلف يادگيري، قداست متون درسي را در هم شکند و امکان چندگانگي در آموزش و تربيت را به وجود آورد. »
به نظر هنري ژيرو راه پايان دادن به اقتدار متني در تعليم تربيت هر كشوري مي تواند موارد زير باشد :
1- کتاب هاي درسي را متون مقدس قلمداد نکنيم.
2- به دانش آموز اجازه صحبت بدهيم.
3- به بهانه رشد تحصيلي قشربندي مهلک در کلاس درس ايجاد نکنيم.
4- در کنار رقابت ملايم فضايي هم براي تعاون ايجاد کنيم.
5- استناد حرفهايمان به مرجعيت منطق باشد، نه قدرت معلم.
6- بخش هايي از مديريت کلاس را به دانش آموزان واگذاريم.
7- اشتباه کردن دانش آموزان را محکوم نکنيم.
8- سؤالات دانش آموزان را تشويق کنيم.
9- يادگيري را به مسائل زندگي ربط داده و براي دانش آموز معني دار کنيم.
10- احترام به نظرات و فرهنگ هاي مختلف را سرلوحه کار خود قرار دهيم.
و شايد بتوان تمامي اين موارد را در اين يك جمله جمع كرد :
« معلم را بهترين كتاب درسي دانش آموز بدانيم. »
ويژگي هاي نظام « کتاب محور»
الف - جايگاه دانش آموز : زماني که « کتاب محوري » در نظام آموزشي حاکم مي شود، دانش آموز به جاي پيگيري مفاهيمِ علمي، سعي در حفظ محتواي كتاب هاي درسي دارد و به جاي آن که گستره معلومات و توانايي هاي خود را توسعه دهد، وقت خود را به حفظ مطالب کتاب محدود مي سازند و به جاي آنکه روحيه ي « تلاش علمي » را در درون خود ايجاد و تقويت کنند، فقط به يادسپاري ذهني دروس بسنده مي کنند .با اين وصف، روشن است آن چه كه در اسناد تحولي از مدارس و كلاس هاي درس انتظار مي رود، به وسيله کتاب محوري، حاصل نخواهد شد .
ب – جايگاه معلم : در اين مدل، معلم، تمام تلاش خود را براي تسلط بر متن کتاب مي کند و دغدغه اي براي تسلط بر آن علم ندارد و ديگر، « استادِ خوب »، استادي مي شود که مي تواند مطالب كتاب را خوب انتقال دهد. مسير حفظ مطالب توسط دانش آموزان را خوب هموار مي کند، و از مطالب كتاب خوب ارزيابي مي کند.
در مقابل، معلمي که به يادگيري دانش آموز كمك مي كند و درس را وسيله اي براي تقويت مهارت تفكر دانش آموز قرار مي دهد. و او را براي زندگي در جامعه آماده مي كند. و از آموزش براي تربيت اخلاقي و اعتقادي كودك استفاده مي كند و نيز در آن حوزه، نظريه پردازي را مشي خود قرار مي دهد، به مرور طرد مي شود و جايگاه خود را از دست مي دهد .
قدرت تفکر به مرور رو به نابودي مي رود و توقع ظهور و بروز انديشه هاي نو ، دانش آموزان و معلمان نو انديش و دگر انديش از بين مي رود و به جاي آن، جمود فکري، واپس گرايي و … حاکم مي شود .
ويژگي هاي نظام « معلم محور»
الف - جايگاه دانش آموز : در اين مدل، معلم است که حرف اول را مي زند و ارزش دانش آموز و معلمِ خوب، بر اساس تسلط بر علم سنجيده مي شود و نه محتواي کتاب درسي. دانش آموز به به جاي آن که وقت خود را براي حفظ متن کتاب درسي بگذارد، براي درک مفاهيم عميق علمي آن ها مي گذارد. به جاي آن که مجبور به حفظ انديشه هاي مؤلف کتاب باشد، موظف است در موضوع درسي غور و تحقيق و تفحص کند و انديشه هاي گوناگون و جديد را شناسايي كرده و خوب و بد آن ها را از يکديگر تمييز دهد .
ب – جايگاه معلم : در اين روش دانش آموز سعي در تعريف صحيح علم مورد مطالعه و دست يابي به کاربرد هاي آن در راستاي حل مسائل دارد و تا جايي که مسائل و نياز هاي او ادامه دارد، غور و تحصيل علمي او نيز ادامه خواهد يافت.
اما در روش « کتاب محور »، نياز و کاربرد علمي مطرح نيست؛ بلکه آنچه اصالت دارد، « اتمام کتاب درسي » است. حال اگر اتمام کتاب، منجر به حل مسائل مربوط به آن علم نشد و نيازهاي او را بر طرف نساخت، باز هم تأكيد بر اتمام به موقع كتاب درسي است.
« كنكور زدگي » روي ديگر « كتاب محوري »
هر نوعي از آزمون و ارزيابي بايد هدفمند باشد به گونه اي كه مسير مطالعه و تلاش را نشان دهد. در واقع در روند ارزيابي دانش آموزان بايد مشخص شود اين افراد تا چه حد تلاشمدار بوده و تا چه حد قدرت ادراک مفاهيم و دادههاي درسي را دارند. معلمان در اين روند در مييابند، ميزان تواناييها و نحوه انتقال مفاهيم آموزشي آن ها تا چه حد مطلوب بوده است.
يكي از اين گونه هاي آزمون « كنكور » سراسري است كه در چند ساعت سرنوشت چند صد هزار نفر را مشخص مي كند. از اين رو کنکور و مشکلات آن ديگر حرف ناگفتهاي ندارد كه بيان شود؛ اما هنوز دشواريهايش ناديده گرفته مي شود. در حالي که در کشورهاي ديگر مسئله کنکور زدگي و تست زني به اندازه کشور ما رونق ندارد.
با اندك توجهي در مي يابيم كاستي ها و آسيب هايي كه قبلاً براي اقتدار متني كتاب هاي درسي بيان شد، از يك سو و فشار شديد كنكور در دوره دبيرستان از سوي ديگر، نه تنها موضوع تربيت اعتقادي، اخلاقي و اجتماعي دانش آموزان را تحت الشعاع قرار مي دهد، بلكه تلاش هاي گذشته معلمان و خانواده ها و دانش آموزان را مورد تهديد جدي قرار داده است.
به عنوان مثال : اعم اغلب دانش آموزاني كه در دوره ابتدايي با نماز، قرآن، اخلاق اسلامي و آداب و رفتار اجتماعي و فرهنگي آشنا شده اند، تحت فشارهاي شديد « كنكور محوري » و حفظ خط به خط كتاب هاي درسي، نوعي مقابل به مثل از خود نشان مي دهند تا جايي كه گاهي هرگونه اظهار نظر، با عكس العمل نه چندان مناسب پاسخ داده مي شود. و اين فشار روحي و رواني و حتي جسمي تا آن جاست كه اغلب دانش آموزان براي موفقيت بيش تر بايد در کلاس هاي خصوصي و مراکز آزاد کنکور شرکت کنند تا نتيجه دلخواهي بگيرند.
با كمال تأسف به جاي رفع اين مشكل مهم، در اثر كوتاهي هاي انجام شده اين نوع نگرش باعث شده تا روش هاي مرسوم تست زني در سال هاي اخير وارد دوره ابتدايي نيز شده است. ...
و اين تنها مورد از معضلات كنكور نيست كه به دوره ابتدايي كشانده شده است. قصه پر غصه چند معلمي در دوره دوم ابتدايي از يك سو، تبديل دروس به شهروندان درجه يك, دو و سه از سوي ديگر و سپردن دروس درجه سوم ( يعني قرآن، انشاء و ... ) به معلمان مازاد، مديران و معاونان مدارس و هركسي كه ساعات تدريس او كامل نشده است. فقط گو شه اي از تركش هاي محتوا محوري و كنكور محوري است.
هژموني و سيطره كنكور، توان اصلاح اساسي وضعيت موجود برنامه ريزي آموزشي و درسي را از برنامه ريزان و متوليان امر گرفته است به طوري كه هر گونه تغييري به ويژه در دوره متوسطه نمي تواند متاثر از كنكور نباشد. اين خطر وجود دارد كه در صورت برگزاري كنكور به همين شيوه، رويكردها و اهداف تربيتي جديد ( با وجود اسناد تحولي ) باز هم دچار استحاله شود.
« مرگ خلاقيت » و رقابت براي كسب رتبه بالاتر از آسيب هاي ديگر کنکور زدگي است كه دامنگير اغلب دانش آموزان و خانواده هاست. اين موضوع باعث تخريب عواطف و احساسات کودکان و نوجوانان را فراهم کرده است. تاکيد بر چنين شيوهاي افرادي را بار ميآورد که هميشه پذيرندهاند ( و نه خلاق ) و آنچه به آن ها گفته شود، انجام ميدهند. بنابراين در اين رويه فردي تربيت مي شود که توان نقد و خلاقيت ندارد و اين درحالي است که كشور به شهروندان خلاق نياز دارد.
در چنين شرايطي كه گسست عاطفي بين نوجوان و خانواده باعث شده تا خانواده ها اطلاعات چنداني از دانش، توانايي و نگرش فرزندشان نداشته باشند و به همين دليل سعادت فرزندشان را تنها در قبولي كنكور مي بينند. لذا نظام آموزشي ما مبتني بر محتوا محوري، کنکور محوري و قبولي محوري شده است. در چنين شرايطي آنچه اهميت دارد نتيجه است؛ و نه فرآيند آموزش و نه تربيت. از اين رو خانوادهها نيز تاكيد بر خواندن و حفظ متن كتاب هاي درسي داشته و کتاب هاي کنکور بيش تري براي فرزندان خود تهيه مي کنند. فرزندان خود را در کلاس هاي کنکور بيش تري ثبت نام كرده و به دنبال معلمان خصوصي معتبرتري هستند. در اين وضعيت خانوادهها مسير منطقي آموزش و تربيت را گم کردهاند. مدارس نيز به دنبال آموزش هويت اخلاقي و انساني نيستند، بلکه نگرانند که بازدهي آموزشي آن ها ( که همان قبولي در آزمونهاي مختلف است ) کمتر از ساير مدارس منطقه نشود.
چه بايد كرد ؟ ( 15 راهكار پيشنهادي براي تحقق معلم محوري )
حق آن است كه تنها به نقد و بيان مشكلات بسنده نشود؛ بلكه با ارائه چند روش ساده اما مهم، زمينه مساعد براي تكميل و افزايش راهكارهاي اصلاح، بهبود و ارتقاء وضعيت موجود فراهم شود. لذا 15 راهكار پيشنهادي براي تحقق هدف معلم محوري در اين بخش پيشنهاد مي شود :
1- به دنبال معلم خوب
از گذشته هاي دور تا كنون در حوزه هاي علميه، طلاب همواره به دنبال استاد خوب بوده اند و از مدت ها قبل، از استاد وقت مي گرفتند كه فلان درس را از محضر ايشان كسب فيض كنند. اين مطلب كه نشان از اهميت معلم محوري در نظام آموزشي حوزه هاي علميه دارد، در كلاس هاي دانشگاهي و مدارس آموزش و پرورش مشهود و ملموس نيست.
اغلب خانواده ها همواره دنبال مدارس نشان دار ( بِـرند ) هستند و موفقيت كودكشان را در آن مي جويند. غافل از اين كه معلمان آن مدارس چه كساني هستند و چه ويژگي هاي برتري نسبت به ديگران دارند؟ و آيا صلاحيت و تعهد لازم را براي اين امانت داري دارند؟ و مي توانند در تربيت فرزندشان مؤثر و كارآمد ظاهر شوند؟
بي شك خواهيد گفت : خانواده ها به نظام و حكومت اعتماد مي كنند. اين درست است، اما كافي نيست. بلكه بايد ابتدا به دنبال معلمان نمونه اي باشيم كه ضمن دارا بودن صلاحيت هاي حرفه اي، معلمي وارسته و مهذب، حريص و دلسوز نسبت به تربيت دانش آموزان، داراي سعه صدر و تحمل بالا و نيز مهربان و رئوف و داراي حسن برخورد و متعهد، متخصص، خستگي ناپذيري و کوشا باشند. قطعا با چنين انتظاري جوينده يابنده خواهد بود و در سطح كلان هم جامعه به چنين سمتي حركت خواهد كرد.
2- كتاب درسي داروست؛ نه شفا
كتاب درسي و محتواي آموزشي عقيم است، اگر معلم خوبي نداشته باشد. چرا كه كتاب درسي با معلم، معنا پيدا مي كند. اولين قدم براي معلم محوري، « معلم باوري » است. تا زماني كه به توانايي هاي معلمان اعتماد نكنيم و آن ها را باور نداشته باشيم و نيز به آن ها اجازه تجربه كردن را ندهيم، بهترين كتاب هاي درسي و محتواهاي آموزشي هم عقيم و بي ثمر خواهند بود.
3- به معلمان اعتماد داشته باشيم.
شايد اين سؤال براي شما پيش آمده باشد كه « چرا در دوره آموزش عالي كتاب درسي خاص وجود ندارد و اساتيد اجازه دارند علي رغم « منابع پيشنهادي » مندرج در سرفصل هاي درس، از ساير منابع استفاده كنند و حتي جزوه بدهند ( بدون آن كه منابع پيشنهادي را معرفي و استفاده كنند )؛ اما در مدارس آموزش و پرورش چنين نيست و معلمان مجبور هستند تنها در چارچوب كتاب درسي حركت كنند ؟ چرا اين اجبار، همواره از سوي معاونت هاي مختلف و ادارات آموزش و پرورش و نيز مدير مدرسه و حتي اولياي دانش آموزان مورد تأكيد و مطالب جدي قرار مي گيرد ؟
آيا بهتر نيست به جاي تأكيد بيش از حد بر آموزش كتاب درسي و حفظ محتواي آن، « به معلم اعتماد كنيم » و با هدايت و صبوري او را در اين مسير رهنمون باشيم.
4- « معلم حرفه اي » جايگزين كتاب محوري
« معلم حرفه اي » به معلمي اطلاق مي شود كه ساير معلمان، از انجام كار و حرفه او ناتوان باشند. مانند دبير متخصص يك درس؛ كه دبيران ساير رشته ها، صلاحيت لازم براي تدريس در آن درس را ندارند. اين كار به عزم ملي، برنامه ريزي دقيق و سرمايه گذاري مناسب، كه در طي حداقل سه تا پنج سال همه معلمان را با صلاحيت هاي حرفه اي ايشان آشنا كند، نيازمند است.
5- نظارت مستمر / حمايت هاي تشويقي
به نظر مي رسد مهم ترين دليل تأكيد عملي ادارات مناطق و استان ها و حتي حوزه ستادي بر كتاب محوري، ناتواني در نظارت مستمر و حمايت و پشتيباني لازم از معلمان است. دليل آن هم چيزي نيست جز اجراي طرح و برنامه هاي متعدد و نه چندان ضروري و مفيد كه تمامي سرمايه هاي مادي و معنوي و نيز وقت و عمر مديران و معلمان را مي گيرد و مانع پيشبرد برنامه هاي درسي مي شود.
كميت نگري ها هرگز اجازه نمي دهد تا معلمي كه با علاقه و انگيزه در كلاس درس مشغول تربيت دانش آموزان است، ديده شود. چه برسد به آن كه مورد حمايت و تشويق قرار گيرد. اگر معلم انگيزه سرشار داشته باشد قطعاً تربيت عميق تر خواهد بود.
6- معلمِ فيلسوف باشيد.
معلم و فيلسوف، دو طرف ماجراي فلسفه تعليم و تربيت هستند كه يكي در جايگاه « عمل» و ديگري در جايگاه « نظر » قرار دارد. پس معلم پيش از آموزش هر كتاب و هر درسي لازم است با چيستي و چرايي آن درس و موضوعات درسي آشنا باشد؛ تا تمركز و تلاش او در امر آموزش، او را از حركت در مسير هدايت و تربيت دور نكند. كم نيستند معلماني كه مطالب كتاب درسي را خوب درس مي دهند، اما به دليل عدم اطلاع از مباني فلسفي و نظري آن درس، چه بسا در جهت مخالف در حركت هستند.
7- معلمي با ابعاد نظر ورزي و ايده پردازي
معلمان زيادي را مي شناسم كه در آستانه بازنشستگي هستند و يا بازنشسته اند و علي رغم تجربه 30 ساله، تا كنون حتي يك مقاله هم ننوشته اند. كتاب تأليف نكرده اند و اين همه تجارب ذي قيمت را به نسل آينده معلمان انتقال نداده اند. آيا اين مسئله جاي تأسف ندار ؟ در حالي كه بارها همين معلمان ايده ها و نظراتي را ارائه مي كنند كه بسيار جالب و قابل توجه است.
پيشنهاد مي شود همت كنيم در طول هر سال تحصيلي حداقل يك مقاله و طي هر سه تا پنج سال يك كتاب توليد و تأليف كنيم. و ايده هايي را كه طي آموزش و تدريس به دست مي آوريم، با نوشتن نشر و ارتقاء دهيم. و اين كار را جزئي از صلاحيت هاي حرفه اي خود بدانيم.
8- منابع محتوايي در خدمت فکرزايي
انديشه ورزي، يک راه و روش و مهارت است و نيازمند آموزش و تكرار و استمرار. وقتي يك معلم در استفاده از كتاب درسي و منابع محتوايي به اين موضوع كه « چگونه مي توان با اين ابزار، مهارت انديشه ورزي را در دانش آموزان رشد داد ؟ » مي انديشد. قطعاً با توجه به علم و تجربه فراواني كه در اختيار دارد به راهكارهاي عملي متعددي در اين زمينه دست مي يابد.
اين فرآيندي است که علاوه بر محتواي مناسب، نياز معلم با مهارت صحيح انديشه ورزي دارد. در اين زمينه مباني و مبادي لازم در حال تدوين است. اما بايد اين را درنظر داشت که منابعي که اکنون در نظام آموزشي تدريس ميشود، نيازمند تلاش معلمان در اين زمينه است. تا به تدريج منابع محتوايي لازم به عنوان الگو نوليد و چاپ شود.
9- « تربيت » محور و اولويت تدريس، آموزش و يادگيري باشد.
پيامبر اكرم صلي الله عليه و آله فرمودند : « الناس معادنٌ، كـمعادن الذهب و الفضه » مردم مانند معادن طلا و نقره هستند. ( من لا يحضره الفقيه، شیخ صدوق، ج ۴، ص ۳۸۰ ) به همين دليل نه تنها براي تربيت و هدايت، بايد به تفاوت هاي فردي افراد توجه كرد؛ بلكه بايد آن را مبناي برنامه ريزي، اجرا و ارزش يابي قرار داد.
ميکلآنژ ( نقاش، پيکرتراش، معمار و شاعر ايتاليايي ) يکي از هنرمندان نابغه تاريخ و معروفترين چهره رنسانس ايتاليا است. او پيرو مكتب فلوطين است و جمله معروف و زيبا و در عين حال قابل توجهي دارد. او مي گويد : « فرق من با ديگران در اين است كه آن ها وقتي به يك سنگ نگاه مي كنند، آن را سخت و محكم و غير قابل نفوذ مي بينيد؛ اما من در دل آن سنگ اندامي زيبا و رعنا مي بينم.» مجسمه داوود شاهكار اوست كه حدوداً هشت متر ارتفاع دارد. وي مي گفت : « من داوود را از همان اول در آن قطعه سنگ مرمر ديدم. کار اصلي من از آن به بعد اين بود که هر آنچه را که به شکل داوود نبود حذف کنم تا شکل اصلي پديدار شود. » ميكل آنژ آن را در طول چهار سال ( 1504 تا 1508 ) ساخت.
معلم كسي است كه « داوود » را در وجود شاگردانش که در ميان جسم آن ها انتظار مي كشد مي بيند و سعي مي كند آن را به بهترين وجهي به ظهور برساند. او از همه ابزارها براي خلق چنين شاهكاري بهره مي جويد.
10- روش هاي آموزشي، « تحليلي » شوند.
استحاله فرهنگي زماني رخ مي دهد كه تكنيك بدون توجه به معنا به كار گرفته مي شود. و اين تفاوت اصلي فرهنگ غرب با فرهنگ اسلامي است. لذا معلمان معتقد و مسلمان امروز بيش از پيش بايد بر اين معنا توجه كنند. از اين رو اتخاذ روش هاي تحليلي به جاي آموزش هاي صرفاً تئوري ميتواند به حركت صحيح تعليم و تربيت اسلامي كمك كند.
به طور مثال محتوا محوري و برنامه هاي کنکور محور مدارس در يادگيري و کارآفريني دانشآموزان تأثير سوء داشته است. از آن جا كه بسياري از مطالب کتاب هاي درسي فرّار بوده و تنها ذهن کوتاه مدت دانشآموزان را تا زمان امتحانات درگير مي کند و سپس اين مطالب فراموش ميشوند، اغلب تلاش هاي معلم را كم ثمر مي گرداند. و دانشآموزان به جاي تکيه روي يادگيري، حفظ کردن دروس را در اولويت قرار ميدهند.
از اين رو پيش رفتن به سوي « آموزش هاي تحليلي » به جاي آموزش هاي صرفاً تئوري، ميتواند به مرور اين مشکل را حل کند. به عبارت ديگر جامعه ما نه تنها به انسان پزشک، انسان وکيل، انسان مهندس و انسان روانشناس نياز دارد؛ بلکه به پزشک انسان، مهندس انسان، وکيل انسان و مشاور انسان نيازمند است.
با توجه به اين كه رفته رفته سند تحول بنيادين آموزش و پرورش از روي كاغذ به صحنه عمل و اجتماع ورود خواهد كرد، لذا روش هاي آموزش تحليلي مي تواند بستر لازم را براي تحقق زيرنظام هاي سند تحول و نقشه راهبردي آن فراهم آورد.
« روش آموزش تحليلي » فرآيندي در هم تنيده است که در آن دانش نظري و عملي بايد با رشد دانش آموز و روش معلم با يكديگر انسجام يابد. مسئوليت معلم اين است که بر اين فرآيند در حيني که هر فرد مشغول يادگيري است، نظارت کند.
11- كيفيت بخشي به چاپ كتاب هاي درسي
جالب است بدانيد با آن كه در ايران شيوه آموزشي، كتاب محوري است، اما كيفيت توليد و چاپ كتاب هاي درسي نيز با كشورهاي توسعه يافته تفاوت هاي زيادي دارد. مثلاً در استراليا، سوئيس و ايالات متحده کتاب هاي درسي دوره هاي مختلف تحصيلي براي آنکه هر چه بهتر و بيش تر دانش آموز را به خود جلب کند، از بهترين و با کيفيت ترين کاغذ، چاپ، طراحي بهره مي برند. آن قدر که بزرگترها هم محو تماشا و مطالعه آن مي شوند. چرا كه آنان نه به دنبال كتاب محوري بلكه به دنبال دانش آموزاني « با روحياتي تجربي، برون گرا و اجتماع محور » هستند.
12- بازگشت كتاب درسي و كنكور به جاي خود
در جريان هدف انگاري « كتاب درسي » و « كنكور » ( به عنوان دو روي سكه ) فقط انسان هايي تربيت مي شوند که اغلب مشتي آموخته و محفوظات را به صورت فلهاي در ذهن انباشته ميکنند و همان دادههاي خود را بيهيچ کم وکاستي تحويل مي دهند. حتي رقابتي که در اين آزمون ها ديده مي شود، بيش تر خاصيت استرس زايي دارد تا تقويت حس رقابت. بي شك نتيجه چنين تعليم و تربيتي مبتني بر نظام معيار اسلامي و در طراز جمهوري اسلامي ايران نخواهد بود.
راهكار اصلي در اجراي برنامههايي است كه جاي « هدف » و « وسيله » را تغيير دهد و به جاي آنکه کنکور و يا كتاب درسي، هدف تلقي شوند، به جايگاه ابزاري خود باز گردند.
13- روز بدون كتاب درسي
به منظور حفظ استقلال حرفه اي معلم، در تعليم و تربيت دانش آموزان و با هدف همسو سازي ايشان با برنامه هاي درسي و اسناد تحولي، مناسب است در ابتدا روزهايي از سال تحصيلي با عنوان « روز بدون كتاب درسي » در نظر گرفته شود. و معلمان موظف باشند با توجه به سرفصل دروس تعيين شده، خودشان برنامه ريزي كرده و محتوا تهيه كنند.
14- تعيين موضوعات درسي با دانش آموزان
يكي از شيوه هاي آموزش و تدريس معلم مي تواند اين روش باشد كه موضوع اصلي درس را معلم مشخص مي كند و از دانش آموزان مي خواهد تا موضوعات فرعي را پيشنهاد كنند. با اين كار ضمن كمك گرفتن از دانش آموزان براي تدريس ذهن و فكر آنان در يك زمينه علمي، منظم و ساختارمند مي شود. اين تلاش ذهني مي تواند به توجه هر چه بيش تر و عميق تر آنان در زمينه يادگيري كمك كند.
15- معلمي، يك رسالت الهي است.
از همه اين موارد مهم تر، مسئله عمل به تكليف الهي است. چرا كه خدا و پيامبرش نيز بر معلم بودن افتخار مي كنند. « الرحمن؛ علم القرآن » و « اني بعثت معلمًا ». پس اگر بخواهيم كار و هنر معلمي ما مورد رضاي خداوند قرار گيرد، بايد تلاش كنيم دانش آموزاني عالم، عاقل و متفكر، مؤمن و صالح و متخلق بار بياوريد. هر چند اين وظيفه در وهله اول بر عهده خانوادهاست. اما با توجه به وضعيت فرهنگي جامعه مي توان گفت به عنوان يك واجب كفايي، مسئوليت اصلي يك معلم در تربيت دينى دانش آموزان است.
حتي يك معلم رياضى، يك معلم فيزيك، يك معلم فارسى و ادبيات هم با بيان يك نكته تربيتي به موقع و به جا مىتواند تفكر عميق دينى و تربيتي را در اعماق دل شاگردان و مخاطبان خود جا دهد، بدون آن كه از موضوع درسي خارج شده و به حاشيه رود. اين نوع توجهات و اقدامات از سوي معلم، اغلب تا پايان عمر همراه فرد است. و او را هدايت و راهنمايي مي كند.
هم چنين تربيت دانش آموزاني عالم، عاقل و متفكر، مؤمن و صالح همان چيزى است كه مىتواند آينده اين كشور و بلكه جهان را آباد و اصلاح كند. علم و دانش سلاح است كه بايد در دست انسان صالح باشد تا به خدا، خود، خلقت و خلق خدا خدمت كند.
نتيجه بحث
معلّم، بهترين كتاب درسي دانش آموز است، اگر ...
1- كتاب درسي را ابزاري براي تحقق « اهداف قصد شده برنامه درسي » بداند و به جاي واگذاري نقش هدايتگري به كتاب هاي درسي، در زمينه تسلط هر چه بيش تر بر مهارت تدريس تلاش كند.
2- در هنگام تدريس موضوع و محتواي درسي را زمينه اي براي رشد عقلاني، رفتاري و اخلاقي دانش آموزان بداند و براي تربيت شاگردانش اولويت قائل شود.
3- براي حفظ و افزايش کارآمدي خود و موفقيت در تدريس، پيوسته در حال يادگيري باشد. همواره تغييرات و تحولات مربوط به حرفه خود را پيگيري نمايد و با توجه به پيشرفت هاي علوم و فنون در زمينه هاي مختلف معلومات، مهارت ها و اطلاعات خويش را ارتقاء بخشد.
4- براي تدريس مؤثر و هدايت دانش آموزان، قادر به ايفاي نقش هاي متعددي در کلاس درس باشد. اجراي اين نقش ها به معلم کمک مي کند تا شناخت کافي از شاگردان خود پيدا کند و سپس با توجه به خصوصيات شخصيتي، رشد و تکامل آنها آموزشهاي لازم را ارائه دهد. اين مقاله نقش هاي متعدد معلم را در کلاس درس بررسي مي کند.
5- بتواند بخوبي از عهده تدريس برآيد، در صورتي كه از اصول روان شناسي تربيتي آگاه باشد. يکي از وظايف روان شناسي تربيتي، بررسي و تحقيق درباره کارآمدترين و مؤثرترين شيوه تديس است. معلم بايد توانايي يادگيري و بکاربستن دانش، مهارت، اصول و نتايج حاصل از تحقيقات روانشناسي را در تدريس داشته باشد و قبل از شروع به تدريس، از خصوصيات جسمي و رواني دانش آموزان اطلاع حاصل نمايد و مانند يک روانشناس در بررسي هاي خود به اين مسئله بپردازد که هر پديده و رويدادي که در کلاسش رخ مي دهد، هر رفتاري که از دانش آموزان سر مي زند، موفقيت ها، شکستها، دوستي و دشمني هاي آنان دليلي دارد که بايد درصدد کشف آن برآيد.
از آنجا که معلم با فکر و انديشه و روح و روان شاگردان سر و کار دارد، بايد در و رنج آنان را بشناسد، در حفظ اسرار و جلب اعتماد و اطمينان آن ها بکوشد، مسائل و مشکلاتشان را ببيند و سعي کند علت مشکلات را بررسي و کشف نمايد و به ويژه به دنبال عواملي باشد که شاگردان را از درون متحول کند و به فعاليت و کوشش مناسب وادارد.
6- در نقش يك روان شناس به خوبي آگاه باشدکه ممکن است عده اي از دانش آموزان به دلايل مختلف در اضطراب و نگراني و ترس و بيم به سر برند و در نتيجه به دنبال امنيت رواني هستند، از اين رو بايد تمام تلاش خود را بکارگيرد تا با ايجاد جوي مناسب در کلاس برقراري ارتباط صحيح به دانش آموزان آرامش ببخشد و اعتماد به نفس آنها را افزايش دهد.
7- آگاه باشد که هر کدام از دانش آموزان از ويژگي هاي شناختي و عاطفي خاصي برخوردار هستند و در هر يک از دوره هاي تحصيلي نيازهاي متفاوتي دارند.
8- بداند که مفهوم يادگيري چيست ؟ چه ويژگي هايي دارد ؟ چگونه حاصل مي شود ؟ و چه شيوه ها، عملکردها و راهکارهايي در فرايند يادگيري دانش آموزان تأثير بيش تري مي گذارند.
9- به عنوان يک « مدير يادگيري » بتواند مجموعه اي از برنامه ريزي ها، راهبردها و اقدامات خود را به گونه اي در کلاس به کار گيرد که آموزشهاي او به حداکثر کارايي و اثربخشي برسد.
به عنوان مثال : وجود نظم و انضباط، سکوت و آرامش در کلاس باعث مي شود که اولاً - سلامت روحي و رواني معلم و دانش آموزان حفظ شود؛ و ثانياً - تدريس معلم به نحو بسيار مؤثري انجام پذيرد.
10- دانش آموزان او حق انتخاب داشته باشند. و اگر رهنمود و راهبردهاي معلم دقيق باشد و شاگردان بتوانند مهارت هاي زندگي را به خوبي فراگيرند، امکان بروز رفتارهاي مخل بسيار کاهش يافته و زمينه ي بي انضباطي در کلاس به حداقل خواهد رسيد.
11- بتواند ضمن تدريس، مديريت مناسبي در کلاس خود داشته باشد، با دانش آموزان خود به راحتي ارتباط برقرار نمايد و با ارائه تجربيات بسيار جذاب، آموزنده و مفيد آنها را پيوسته خشنود، سرحال و آماده براي يادگيري نگه دارد.
12- به عنوان « برنامه ريز » به امور مربوط به تصميم گيري درباره برنامه ريزي ( بويژه برنامه درسي ) علاقمند باشد و به هيچ وجه بدون چون و چرا و بلاشرط خود را به کارهاي شناخته شده و از پيش تعيين گرديده وابسته نمايد. زيرا او بايد بتواند شرايط و مسائل مربوط به برنامه درسي را به بهترين نحو به کار گيرد تا اهداف و نتايج مورد نظرش تحقق پيدا كند.
13- به عنوان « يک برنامه ريز درسي » پيش از آنکه براي دانش آموزان طراحي كند، براي خودش طراحي آموزشي داشته باشد. در چنين مدارسي برنامه درسي بايد بتواند معلمان را تغيير دهد، بر آگاهي آن ها بيفزايد و آن ها را به حرکت درآورد.
14- « معلم برنامه ريز » ضمن ارزيابي فعاليت هاي مربوط به برنامه ريزي درسي، آن را به نحوي به کار گيرد و در کلاس اجرا کند که با موقعيت کلاس و شرايط و خصوصيات شاگردان مناسب باشد.
15- بتواند با توجه به نيازهاي دانش آموزان و امکانات بومي و محلي موجود در مدارس، انعطاف و دگرگوني لازم و مناسب را در برنامه هاي درسي ايجاد كند. در اين صورت فراگيرندگان راحت تر و با آمادگي بيش تري به يادگيري خواهند پرداخت.
16- قادر باشد که مفاهيم و موضوعات گوناگون و جديدي را در چارچوب سرفصل هاي برنامه درسي، به شاگردان ارائه دهد. هر چه معلم بتواند از پيچيدگي هاي برنامه درسي بکاهد و بر ميزان انطباق با آن شرايط و موقعيت هاي يادگيري دانش آموزان بيافزايد، موفقيت هاي بيش تري در ياددهي و آموزش بدست خواهد آورد.
17- بتواند موقعيت هاي مناسبي را فراهم كند تا اولياء دانش آموزان نيز در امر آموزش و تدريس مشارکت فعال داشته باشند تا معلم به کمک آنها مي تواند انگيزه هاي دانش آموزان را در فرايند ياددهي – يادگيري بيشتر برانگيخته نمايد.
18- « تدريس را هنر خود بداند » و معتقد باشد که او بايد بر تجربيات شخصي، احساسات و ارزش هايي متکي باشد که خارج از حيطه علم و كتاب درسي است. مانند يک نقاش، نويسنده، شاعر، بازيگر كه در هنگام کار، فقط در فکر خلق يک اثر زيبا است و تمامي نيروهاي جسمي و ذهني خود را به کار مي گيرد تا بتواند وظيفه هنري خويش را به عالي ترين شکل انجام دهد.
19- « هنر آفرين » باشد و فراتر از هر هنرمندي به حرفه اش عشق بورزد و هنرمندانه آن را اجرا نمايد و با زيرکي و موشکافي خاصي بتواند علايق، نيازها و توانايي هاي شاگردان خود را شناسايي کند و سپس فرايند آموزشي را بر اساس ويژگي هاي شخصيتي، استعداد، موقعيت و آمادگي آنها تنظيم نمايد.
20- « خلاق » باشد و بتواند مسائل و مشکلات کلاسش را با ابداع روش هاي تدريس و تهيه و تدارک وسايل آموزشي به خوبي حل و فصل كند.
21- از شيوه هاي ارتباط صحيح با ديگران و ايجاد روابط صميمانه آگاه باشد و به همين دليل، خيلي سريع و آسان بتواند با دانش آموزان ارتباط برقرار كند و جو کلاسش را مطلوب، پرمحتوا و « آماده يادگيري » نگه دارد.
22- در کلاس درس بسيار « حساس باشد » و به طور قاطع و جدي عمل مي کند و به آساني بتواند در برخورد با دانش آموزان، فرايند پاداش و تنبيه را به صورت هنرمندانه در شرايط و موقعيت هاي مناسب به کار گيرد.
23- فعاليت ها و مهارت هاي متعددي را در کلاس ترتيب دهد، به نحوي كه از بي انضباطي و انجام رفتارهاي نامطلوب شاگردان جلوگيري کند.
24- به راحتي بتواند بر اوضاع و احوال کلاس مسلط شود، کمبودها و مشکلات شاگردان را بشناسد، راه حل هاي مناسبي ارائه دهد و با بکارگيري فنون و روش هاي مناسب، فرآيند يادگيري را با تجربيات و نيازهاي.
دانش آموزان هماهنگ سازد؛ به طوري که هر دانش آموزي با هر ويژگي و استعدادي که دارد به راحتي بتواند در جريان آموزش و يادگيري شرکت فعال داشته باشد و بر اساس ظرفيت ذهني و رواني خود از محتواي آموزشي و مطالب درسي که توسط معلم ارائه مي شود، استفاده كند.
25- تدريس معلم، همواره با نشاط و با طراوت است و دانش آموزان از اطمينان، آرامش و اعتماد به نفس کافي برخوردار باشند.
26- تدريس را يك فعاليت آگاهانه و برنامه ريزي شده بداند که توسط معلم در جهت نيل به اهداف و مقاصد خاص طراحي و تدوين مي شود. معلم در جريان تدريس، زمينه و شرايطي را براي دانش آموزان فراهم مي كند، تا « عمل يادگيري آسان تر شود. »
27- روش تدريس معلم با اصول و اهداف آموزش و پرورش و ويژگي هاي دانش آموزان هماهنگ باشد؛ تا او بتواند ضمن جهت دادن به فعاليت هاي آموزشي خود، شاگردان را به سوي اهداف تعليم و تربيت هدايت كند.
28- با خصوصيات رشد و احتياجات فراگيرندگان در هر يک از دوره ها و پايه هاي تحصيلي آشنا باشد، زيرا هيچ معلمي نمي تواند بدون شناخت دانش آموزان از لحاظ رشد ذهني، عاطفي، رواني، اجتماعي در تدريس خود موفقيت چشمگيري داشته باشد.
29- بر محتواي آموزشي و موضوع درسي که مي خواهد براي دانش آموزان ارائه دهد، تسلط داشته باشد. توانايي و احاطه معلم بر محتواي درسي باعث مي شود که دانش آموزان در فراگيري و آموزش با مشکلات کمتري مواجه شوند.
30- هدف هاي آموزشي درس را كه يکي از ضروري ترين و مهمترين کوشش هاي تربيتي به شمار مي رود، مشخص كرده باشد. زيرا يکي از تلاش هاي بسيار مهم معلم قبل از تدريس مشخص کردن اهداف آن است. هدف هاي آموزشي همان نتايجي هستند که قرار است دانش آموزان پس از پايان تدريس به آن دست يابند.
31- قبل از تدريس، از آمادگي شاگردان خود اطلاع كافي را حاصل مي كند و از روش هايي جهت تدريس بهره مي گيرد که با موقعيت، نيازها و تجربيات دانش آموزان هماهنگ باشند.
32- روند آموزشي و پيشرفت تحصيلي فراگيرندگان را با ارزش يابي هاي مستمر آشکار سازد. براي ارزش يابي آن ها از آزمون هايي استفاده مي کند که ضمن تشخيص ضعف هاي درسي دانش آموزان، آن ها را با هم مقايسه نکند.
33- اطلاعات درستي از عملکرد شاگردان به آنها بدهد تا آنان از حدود و ميزان فعاليت هاي درسي خود آگاهي يابند و با اعتماد به نفس بيش تري درس بخوانند.
34- ابتدا به مطالب و تمرينهاي کتاب درسي تسلط پيدا كند و سپس از کتابهاي کمکآموزشي براي افزايش کيفيت کارش استفاده نمايد. معلم بايد تكليف دانش آموز را به روشني مشخص كند كه ميزان توجه به کتاب درسي و مطالب درس ( جزوه معلم ) به چه ميزاني است و دانش آموزان به مطالب و جزوه معلم ( كه حاصل علم و تجربهي چندين ساله اوست. ) و کتاب درسي ( كه کاملترين منبع يادگيري است. ) چگونه توجه داشته باشند.
براي مثال : براي مطالعه درس هر روز در همان روز، از جزوه معلم استفاده کنند و براي مطالعهي عميقتر به سراغ کتاب درسي بروند و هر زمان به تمرينهاي کتاب درسي تسلط پيدا کردند، از کتابهاي کمکآموزشي براي افزايش کيفيت يادگيري استفاده کنيد
35- بداند كه آموزش و کار معلم در هدايت و ساماندهي کار آموزش بخش مهم و عظيمي از خرده نظام برنامه ريزي درسي در نظام کلان تعليم وتربيت است. بي شك تحقق هدفهاي برنامه درسي که حاصل برنامه ريزي است، در گرو اجراي درسـت فراينـد يادگيري در کلاس درس اسـت کـه هدايتگري آن بر عهده معلم نهاده شده است.
36- بداند كه « چرا برنامه درسي تغيير کرده است و تفاوت آن با برنامه درسي قبلي چيست ؟ » مؤلفه هاي تغييــر چــه چيزهايي هســتند؟ آيا رويکردهــا تغيير کردهاند ؟ آيا گســتره حوزه دانشــي يا بينشــي و تربيتــي فرق کرده اســت؟ آيا هدفهاي آموزشي کم و زياد شــده و يا تغيير اساسي يافته اند ؟ آيــا راهبردهاي جديــدي مورد توجه قــرار گرفته است ؟
محتــواهاي آموزش چه تفاوتي با گذشته داشته اســت؟ آيا شــيوه ارائه مطالب به گونه اي اســت که نيازمند تغيير در شــيوه هاي تدريس باشد؟ آيا فکر ميکنيد دانش آموزان هم بايد شيوه هاي جديدي براي يادگيري را برگزينند؟ آيا در کل، تغييرات انجام شده را مثبت ارزيابي ميکنيد؟ و آيا خود را براي اِعمال تغييرات، آماده ميبينيد؟
37- با فلســفه و ضــرورت تحــول بنياديــن نظــام تعليم و تربيت آشنايي لازم را داشته باشد و بر مباني اساسي و مباني برنامه درسي جديد احاطه نسبي داشته باشد.
38- سياستها، چشم اندازها، رويکردها و هدفهاي غايي برنامه جديد را فهميده باشد و اصــول حاکــم بــر برنامــه جديــد، بايدهــا و آيين نامههاي مورد نظر را در ذهن داشته باشد. و بر رويههاي آموزشــي توصيه شــده، راهبردها و فنون آموزش و ارزش يابي مسلط باشد.
39- انتظارات آموزشي در سطوح متفاوت درسي، در طول سال، پايه و دوره تحصيلي را خوب بداند و قبل از شروع سال تحصيلي، بصيــرت لازم و کافــي را در حوزه مأموريت و مســئوليت آموزشي خود کسب کرده باشد.
40- واجد بايستههاي « شايسته » معلمي باشد و در اين مسير تلاش و كوشش كند. مانند :
- اشــتياق به ياددهي و ايفــاي نقش هدايتي به نحوي مطلوب و مورد رضايت دروني؛
- احســاس تعلــق بــه مدرســه، کلاس درس و دانش آموز و مهر و عطوفت همه جانبه؛
- تقويت اعتمــاد به نفس معلمي در عزت نفس انساني؛
- تقويت روحيه خود انضباطي و الگو دهي؛
- تقويــت روحيه پيشــرفت و رشــد حرفهاي و تلاش در جهت پيشرفت؛
- تقويــت هــوش عقلاني، هيجانــي و مديريت احساسات خود؛
- شــناخت توانمنديهاي حرفهاي، نقاط قوت و ضعف دانشي و بينشي، نگرشي و ارزشي؛
- شناخت رغبتها و علاقههاي حرفهاي خود؛
- تقويــت روحيــه مشــارکت جويي، تعــاون و همکاري با ديگران؛
- تقويــت روحيــه گذشــت، ايثار، ســازگاري و صبوري و بردباري در مقابله با مشکلات
- صــرف وقــت لازم بــراي آمادگــي، طراحــي، برنامه ريزي، اجرا و ارزش يابي؛
وَ آخَـرُ دَعـوانـا اَنِ الـحَمـدُ لِـلّـهِ رَبِّ الـعالَـميـنَ
لينك مقاله : بخش اول
لينك مقاله : بخش دوم
امام خمینی ره: «تربیت باید قرآنی باشد؛ بچه های ما باید تربیت قرآنی بشوند.»